下面是小编为大家整理的高中写作教学实际教什么（完整）,供大家参考。
高中写作教学实际在教什么 ————基于 2010-2014 年四家期刊上课堂实录的文本分析 作
者：
浦晖
作者简介：
浦晖；宁波市李惠利中学高级教师，从事高中语文教学研究（浙江 宁波 315040）。
原发信息：
《教育参考》(沪)2015 年第 20155 期 第 83-89 页
内容提要：
本文采用定性的文本分析法，用立意抽样法选取 2010-2014年五年间《语文学习》《语文教学通讯（高中）》《语文建设》《中学语文教学》中 40 篇高中写作教学课堂实录作为样本，在梳理已有写作教学内容相关理论的基础上，深入阅读文本，建立分析框架，并以此作为编码依据。以教学环节、文段等“意义单位”为编码单位进行编码标注，统计编码出现的频次，对“当前高中写作教学实际在教什么知识”问题作出回答。
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词：
写作教学/教学内容/文本分析/课堂实录
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2016 年 03 期
黄厚江老师曾在《作文教学，我们教什么——关于作文教学内容的实践性思考》（发表于 2010 年第 11 期《中学语文教学》）的开篇提出两个设问：如果进行一个调查：有多少语文教师在进行正常的作文教学？那
结果一定不乐观。如果再进行一个调查：有多少作文教学对学生的写作能力提高是有效的？那结果一定很可怕。黄老师回答里的两个“一定”引人深思，在很大程度上也道出了当前语文写作教学的尴尬境地。要想解决问题，就应该先了解问题、分析问题，这种了解与分析最好是基于实证，而不是仅凭借经验。要想改革作文教学，恐怕首先得从教学内容的确定入手；要确定有效的教学内容，首先要了解当前高中写作教学实际在教什么知识。
一、研究方法的选择
为了基于实证来回答这个问题，笔者选择定性的文本分析法。文本分析法，是内容分析方法的一种，属于定性内容分析法。谢和香农（Hsieh & Shannon，2005）认为，定性内容分析是通过编码和识别主题或者类型的系统分类过程来对内容文本数据进行主观诠释的研究方法。[1]这是一种科学的研究方法，定性的文本通过系统的处理后就成为科学的“证据”。该方法的基本做法是针对信息建立有意义的类目，即分析框架，然后对所有样本进行编码，而且不断去检验修正编码类目和方法，对最后的类型进行汇总，并对呈现的趋势、形态、特点进行分析和诠释。这是对文本的一种重构，需要解释和描述重构的现实以及意义。[2]笔者用立意抽样法选取 2010-2014 年五年间《语文学习》《语文教学通讯（高中）》《语文建设》《中学语文教学》中 40 篇高中写作教学课堂实录作为样本，在梳理已有写作教学内容相关理论的基础上，深入阅读样本，建立分析框架，并以此作为编码依据。以课堂实录中教学环节、文段等“意义单
位”为编码单位进行编码标注，统计编码出现的频次，以期对“当前高中语文写作教学实际在教什么”问题作出回答。
二、分析框架的建立
要建立分析“高中写作教学实际在教什么知识”的分析框架（编码体系），首先应该思考“高中写作课堂实际需要教什么知识”。笔者从“学生需要”和“高考要求”两个维度试着对这个问题作出解答。
（一）学生实际需要哪些写作知识
希洛克（Hillocks，1986）用实证研究的方法提出，有效的写作至少需要四类知识，即关于所写内容的知识，关于内容处理的程序性知识、语篇结构知识，包括隐藏在各类写作中的图式（如故事、辩论）、句法、标点和用法的规范以及写一篇特定类型文章的程序性知识。
叶黎明博士在借鉴希洛克等人的理论后，结合自己的研究，认为学生需要的写作知识包括五类：关于所写内容的知识，关于语法和修辞的知识，关于思维训练的知识，关于内容处理的程序性写作知识以及文体知识。[3]在这五类知识中，关于内容处理的程序性写作知识，属于写作过程的技能、技法，曾一度被视为写作“基本能力”的构成要素。叶黎明博士建构的写作知识“同心圆”模型中，将文体知识和关于内容处理的程序性写作知识，即过程性写作知识做了整合。叶黎明认为“写作教学内容在课堂上的主要落点，应该是真实而具体的文体写作知识。否则，教学内容的重复将不可避免”[4]。笔者认同叶黎明的观点，如果脱离了文体单独谈过程性写作知识，那么这些过程性知识也会失去针对性。所以，在实际课堂
教学中学生需要的写作知识可以分为四大类：关于所写内容的知识，关于语法和修辞的知识，关于思维训练的知识，包括过程性写作知识的文体知识。
（二）高考要求高中语文写作课堂教哪些写作知识
笔者翻阅了《2015 年浙江省高考考试说明》语文学科相关内容，考查其中对“写作”部分的要求，在做了一番归纳梳理后，笔者认为《考试说明》在“写作”方面的要求基本可以概括为四大类：一是关于过程性写作知识，如符合题意、中心明确、结构完整等；二是关于语言表达知识，如语言通顺、标点正确、不写错别字、有文采等；三是关于思维训练知识，如发展等级中的深刻、有创新等；四是文体知识，如符合文体要求。其中“感情真挚，思想健康”这一条比较难归类，笔者认为“感情真挚”一般是记叙文的文体要求，所以属于文体知识范畴。“思想健康”一般属于“立意”范围的考虑，所以笔者认为可以归为过程性写作知识范畴。
（三）分析框架的建立
基于以上认识，笔者又深度阅读了 40 篇课堂实录，从具体文本中做了一些归纳，得出四类“高中语文写作课堂实际需要教的知识”。在类目框架的构建中，笔者还考虑到会有一些样本在分类上存在困难，所以设了“其他类”一项。
因此，最终将分析“高中语文写作教学实际在教什么”的一级编码类目分为五大类：一是关于所写内容的知识，即学生丰富多样的知识储备；
二是关于思维训练的知识；三是关于语言表达的知识；四是包含过程性写作知识的文体知识；五是其他类，即不能归入以上大类目中的其他内容。
在确定了一级编码类目后，笔者又通过相关理论和对文本资料的反复深入阅读，建立了二级、三级、四级类目。其中“包含过程性写作知识的文体知识”分为三类：一是教学文体的写作知识，二是应用文写作知识，三是文学体裁的写作知识。以这三大类文体知识为骨架，在这些大类的文体知识下面分出各种具体的文体，如议论文、说明文、散文、诗歌、时评等，这些具体的文体写作知识的传授一定会结合相关的过程性写作知识（如审题、立意、谋篇布局等），所以，最后落脚于具体文体的特性和过程性写作知识。在对“Da 教学文体知识”进行三级编码时，笔者主要参考了夏丏尊、叶圣陶、叶黎明等学者的观点，分出四个类目：DaⅠ叙事文、DaⅡ描写文、DaⅢ议论文、DaⅣ说明文。
建立分析框架时，笔者既参考已有的理论和文献，又根据具体的这40 篇课堂实录中的具体教学片段中的“意义单位”（编码单位）进行修正改良，基本能够囊括所有的样本。对于 40 篇课堂实录中未涉及的文体则一律归入“其他类”，因为本文主要是针对具体数量的课堂实录进行分析，所以笔者这样设置类目应该是合理而可行的。
三、文本分析的信度分析及结论
根据以上分析框架，笔者对 40 篇课堂实录中的教学片段（编码单位）进行编码标注。为了增加数据的说服力，笔者选择了其中 5 篇课堂实
录，邀请同事一起进行编码标注，进行信度分析，运用公式得出 R（信度）≈0.959。由此证明，本文的编码标注具有较好的信度。
笔者对相关编码出现频次进行了统计，一共标注了 180 处。通过对编码标注的结果进行分析，笔者得出了 7 点结论：
（一）关于所写内容的知识，主要靠直接给题目或材料，鲜有策略性知识的教学
40 篇课堂实录中只有 1 篇课堂实录没有要求学生写作，可见写作课堂上要求学生进行写作实践已经非常普遍。有 39 处编码标注“A2 通过任务设计让学生主动搜索有关知识”，有 3 处编码标注、“A1 调动学生知识储备的策略性知识”，有 1 处编码标注“A3 教师将自己的‘已知’告诉学生”。
（二）比较重视学生思维的训练，其中特别关注辩证分析、观察、联想、多角度思考等思维能力的培养
在 40 篇课堂实录中，有 37 处编码标注涉及思维训练的知识，其中标注“辩证分析”的有 9 处，标注“观察”的有 7 处，标注“联想”的有 6处，标注“多角度思考”的有 4 处。有 1 处编码标注“读者意识”。虽然只出现了 1 处，但在众多的教学内容中属于比较新鲜的内容，值得我们关注。
（三）关于语言表达的知识中，最重视“善用修辞”和“语句有意蕴”，修辞手法比较统一地关注比喻、拟人等常见修辞法的运用
在 40 篇课堂实录中，有 16 处涉及语言表达的知识，其中标注“善用修辞”的有 5 处，标注“语句有意蕴”的有 4 处，标注“用词贴切”“文句有表现力”的各 3 处，标出“句式灵活”的 1 处。
在高中阶段，教师在教“善用修辞”这个知识时，主要聚焦于“善用”，而不是仅仅关注这些修辞手法的概念、定义，而是往往与其他知识点，如“细节描写”“文句的表现力”等结合。
（四）在教学文体的训练中，教师最重视描写文，其次是议论文，再次是叙事文，最忽视说明文，其中对描写文中的“细节描写”最为关注
笔者统计得出，知识点最密集的是描写文，共有 31 处标注，涉及 13篇课堂实录（样本）；其次是议论文，有 19 处标注，涉及 7 篇课堂实录（样本）；再次是叙事文，共 4 处标注，涉及 3 篇课堂实录（样本）；最后是说明文，共 3 处标注，只涉及 1 篇课堂实录（样本）。在“包含过程性写作知识的文体知识”的所有编码中，频次最高的是描写文中的“细节描写”，共有 8 处。
（五）对应用文写作知识、文学体裁写作知识关注不多
在 40 篇课堂实录中只有 2 篇教了应用文写作知识，只有 3 篇教了文学体裁写作知识。
（六）对思维训练知识、语言表达知识、过程性知识的教学有时脱离文体知识
在 40 篇样本中有 12 篇课堂实录文体知识非常模糊。其中样本 8、9、11、16、17、28、37 主要教思维训练的知识；样本 15、23 主要教
语言表达的知识。样本 30 主要教了思维训练的知识和语言表达的知识。由此可见，高中写作课堂教师在教思维训练知识和语言表达知识的时候往往脱离具体的文体，单独进行教学。
其中样本 29、32 主要教“关于所写内容的知识”中的“调动学生知识储备的策略性知识”，帮助学生调动自己的知识储备，确定写作内容。样本 28、30 分别教学生审题、立意，这 4 篇课堂实录都很难归入某一种具体的文体。“调动学生知识储备的策略性知识”属于写作前的阶段，审题、立意属于写作中的阶段，都属于过程性写作知识的范畴。由此可见，高中写作课堂中的过程性写作知识很多时候也是脱离文体知识独立进行教学的。
（七）忽视过程性写作知识中写后的“修改”知识
40 篇课堂实录中有 9 篇有相对完整的过程性写作知识，因为笔者在构建编码体系的时候，根据叶黎明博士的观点，把过程性写作知识融进了文体知识中，所以涉及过程性写作知识的编码标注的频次是非常高的。可见，当前高中写作课堂对过程性写作知识已经有一定程度的重视。
过程性写作知识主要包括写作前（观察和积累）、写作中（审题、立意、选材、布局、谋篇、语言表达等）、写作后（修改与誊正）三个阶段。在编码标注过程中，笔者发现，这三个阶段的编码分布是不均衡的。在涉及“过程性写作知识”的编码中，有 5 处编码是关于写作前的素材积累，除了样本 2《由〈你只有一个胃〉引出的一堂写作课》单独教学如何进行“素材积累”外，其他都是作为写一篇完整习作的过程性写作知识中
的一环出现。在全部 40 篇样本中只有 5 篇课堂实录涉及“修改”，而这些“修改”环节全部都是借“修改”来强化之前教的知识，比如样本26，通过修改让学生更好地运用细节描写。在全部 40 篇样本中，没有涉及对整个写作过程中立意、谋篇布局、语言表达等方面的修改，更没有对反复修改的要求和指导。
由此可见，当前高中写作课堂在教过程性写作知识的时候，最重视写作中的知识，较忽视写作后的知识，即反复修改环节。
四、本研究的局限和展望
从研究对象选取的数量来看，以上结论只是笔者对 2010-2014 年五年间发表在《语文学习》《语文教学通讯（高中）》《语文建设》《中学语文教学》四本语文教学杂志上的 40 篇课堂实录（样本）进行文本分析的结果。虽然已经囊括五年间四本杂志中的所有写作教学课堂实录，但毕竟数量有限。这次只是初步的尝试，若想获得更全面的数据，还应该在今后做更加全面的研究。
在新课改的背景下，写作教学的改革和创新势在必行，要想更好地解决问题，就应该先了解当前写作教学的现状，而对“当前高中写作课堂实际在教什么知识”这个问题的回答，无疑对了解当前写作教学现状、诊断写作教学内容方面的问题有十分重要的意义。基于本文得出的起点结论，我们有很多问题可以进行更深层次的探讨，比如关于所写内容的知识是否可教，思维训练知识是否该单独作为教学内容，语言表达的知识怎么教更
加有效，高中写作教学如何分配几类文体知识的教学比重，依据是什么，文章写作与非文章写作的关系如何等等。
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