下面是小编为大家整理的选修课程开发实践标准例谈（完整）,供大家参考。
选修课程开发实践标准例谈 作
者：
潘井亚
作者简介：
潘井亚，江苏省灌南高级中学。
原发信息：
《语文建设》(京)2016 年第 20169 期 第 30-33 页
内容提要：
语文选修课程开发实践标准即“课程灵魂”，难以从学理上界定，但它具有的一些特征是可以描述的，它应该经得起教育、语文、课堂三种眼光的打量。
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词：
选修课程/实践标准/教育/语文/课堂
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2017 年 02 期
有人说课程就是师生学习的痕迹，这样的说法容易引起误解。因为对于语文选修课程而言，一篇篇课文讲下去，充其量只是课，而不是课程。课程不光要有血肉，更要有一以贯之的灵魂。灵魂与血肉的有机统一方能造就生机勃勃的课程。有人说课程开发需要有课程目标、课程资源、课程的组织形式、课程的评价形式，这固然没有错，但这是普遍法则，相对于语文选修课程的开设实践来说，“远水解不了近渴”。一线教师需要的是
一种标准，用它来衡量自己的课程开发实践，该长则长，该短则短；该浅则浅，该深则深；该实则实，该虚则虚。
其实这种标准，正是笔者所说的“课程灵魂”。语文选修课程的灵魂难以从学理上界定，但它具有的一些特征是可以描述的，它应该经得起教育、语文、课堂三种眼光的打量。
一、教育的眼光
教育的眼光也就是育人的眼光。语文选修课程有很多复杂的问题要考虑，拓展简化、深浅快慢有时难以定夺。其实，只要抓住有效促进学生发展这一条，很多问题就会迎刃而解。如何有效促进人的发展？兼顾当下和未来。以《唐宋八大家散文》为例，兼顾未来，教学就要体现文学，特别是文化的要求，让学生在文学和文化的熏陶中，启迪思想，陶冶性情；兼顾当下，教学就要扎实地夯实学生的字词基础。
如何打好字词基础？常见的做法是重文言而轻文学、文化，字音字形、通假字、古今异义、词类活用、特殊句式、重要虚词、句子翻译、名句背诵，每一点都要求掌握，学生自然苦不堪言。然而，字词基础又不能弃之不顾，否则学生根本进入不了人文的殿堂。怎么办？我们可先把字词基础分两部分推进：读文章、自译课文在预习时完成；重要知识点在课堂上适当提示讲解，记忆背诵的任务作为第二部分放到课后去完成。为保证课堂教学的有效进行，可先布置一个预习任务，让每个学生把译文整理到自己的课本上，自己能翻译的不用写，哪句话翻译不出来则必须把译文写上。这是规定动作，以此矫正学生预习的习惯。刚开始有的学生没有完
成，后来在教师的引导下也都能扎实地预习整理了。在这个前提下，请预习比较充分的中等生挑选用于检测全班翻译情况的语段，这对他是一种鼓励，同时他的难点也多是大家的难点。这样就把学生的预习与教师的讲解关联起来，为其他深度的教学活动打下了坚实的基础。
对人的关注，也体现在课程目标的落实上。这个目标有每一节课的目标，有每个专题的目标，也有整个课程的目标。特别是整个课程的目标，很多教师往往疏于设计。我们的课程过关作业中有一个目标是考查学生对“唐宋八大家”思想的认识。为了便于考查，我们采用了素材整理的方式，让学生将阅读与写作关联起来，既考查对作品的理解，又为写作积累材料。
素材整理要求点明话题，点明人物，直接引用或化用作品的原话，并加以点评，形成议论语段，加工为作文素材。如与《游褒禅山记》相关的素材整理：
1.话题：付出与收获
不付出焉能有回报。最好舒舒服服就能取得成绩，最好不流汗就能登上事业的顶峰，不少人还在做着这样的白日梦。宋代的王安石有句名言：“世之奇伟、瑰怪、非常之观，常在于险远。”朋友，不要在平地观望了，到“险远”处去寻求“奇伟、瑰怪、非常之观”吧。
2.话题：自信与盲从
自信是一种良好的素质，盲从则是可悲的行为。要想不盲从，就得有自信。宋代王安石也有过一次令他十分后悔的盲从，他曾与朋友去游褒禅
山的一个山洞，“入之愈深，其进愈难，而其见愈奇”，本来渐渐地可探得奇景了，但有一个人害怕了，说“不出，火且近”，结果，大家退出。退出之后才发现，“力尚足以入，火尚足以明”，但已“不得极夫游之乐也”。我们在生活中，不是也经常遇到这种令人后悔的事吗？
3.话题：成功与失败
志、力、物三者，可以说是成功的三大要素。要获得成功，要有远大的志向，还得有真才实学，最好还得获得某些帮助，或者适逢良好的机遇。王安石在游褒禅山时，就悟出了这个道理：“有志矣，不随以止也，然力不足者，亦不能至也。有志与力，而又不随以怠，至于幽暗昏惑而无物以相之，亦不能至也。”想成功的朋友，不妨想想自己主要缺了哪一样。
考查目标不拔高也不矮化，这不也是对学生的尊重吗？课程有思想的启迪，也有方法的培养，这不正是对学生的引领吗？这样的课程才找到了课程素养与学生实际的最佳平衡点。
二、语文的眼光
语文的眼光即选择的眼光。选，旨在规划，凸显课程的价值，“选”字的关键不求课堂的完整性，而求课堂教学的有效性。教学内容需要选择，一本书中的专题需要选择，一个专题中的课文需要选择，一篇课文中的语段学习也需要选择。
《留侯论》我是略教的，一般老师可能不理解为什么这么做。这篇文章在论辩的专题中，基于课程的考虑，我设计如下：
核心知识：“论”与“辩”观点提出的异同。
课程目标：比较两篇文章，能理清观点提出的思路，形成论证较为严密的小论文。
材料组织：详教《原毁》，略教《留侯论》《桐叶封弟辨》，其中《桐叶封弟辨》基础部分只要求熟读，整理大意，提出疑问，字词翻译、基础知识不作过高要求。《留侯论》除了字词基础外，还要能复述结构，弄清苏子是怎样对自己的观点作进一步阐发的。
在读通《桐叶封弟辨》后组织讨论：该文主要是辩桐叶封弟这件事的真伪，还是辩周公之言是否妥当？之后比较思考：请以论辩中各一篇文章为例，比较它们提出观点的过程有何不同，并解释原因。
有如此整体设计才会有具体的取舍。其实取舍的眼光更多的是基于课程价值的思考。教学《张中丞传后叙》，我没有采用教科书上设置的谈韩愈史才、史学、史识的题目，因为这个问题已经指向文本外。即使学生基础很好，这个问题的讨论也应在该课教学的后期进行。
《游褒禅山记》是游记文章，记叙部分平实易懂，不适合作为教学内容。要抓的自然是第三、四节的说理部分。苏教版教科书在课文之后配了三道思考题：
1.“此予之所得也”的“得”具体指什么样的道理，用自己的话加以概括。
2.这是一篇记游说理的文章，简要分析前文记游与后文说理是如何相互照应的。
3.文章的第二段多处运用了“其”字，第三段多处运用了“也”字，说说它们在具体句子中的作用，体会其在语段中的整体表达效果。
第 3 题没有多大的教学价值，直接舍去。第 1 题是必须采用的，这是文章最主要的观点，第一个教学内容就是理清作者之“得”有哪些具体内容。第 2 题考查“得”与前文的记游是怎么呼应的。本节中学生最可能忽视的是古人之“得”与自己之“得”二者之间的关系，因为作者在第四节中没有明说，学生不容易看出。其实古人之“得”因为“求思之深而无不在”，而王安石的思索也是以古人为标准的。这个问题对学生来说，不“跳一跳”是够不到的，很有价值。
选取教学内容更重要的是选取细小但暗藏语文味的问题。《张中丞传后叙》第二部分有两个问题是难点：文章最后于嵩的话写了张巡的几个细节，对表现张巡的个性有何作用？传主是张巡，结尾交代于嵩的死是否为闲笔？其实张巡的文化修养与他忠义的行为紧密相连，而于嵩之死说明武人势力猖獗，此混乱是思想混乱的根源。韩愈意在提醒：铲除封建割据势力刻不容缓。对这两个问题的思考，有利于对最后一段和本文写作目的的深度理解，于浅中寄深，适宜教学中采用。
教学内容选好之后，就是扎扎实实地“修”，“修”要在教学策略上体现学科特色。
语文是什么？曹勇军在《曹勇军和他的语文理想国》一书中指出，“语”的繁体字作“語”，即吾与言，就是我的话，语和自我的生命联系在一起，是自我的生命活动；而“文”是文饰，是生命活动外在的表现形
式。语文就是自我的生命活动及其外化出来的文字、文章、文学、文化，语文本身充满了生命的张力。
如何“修”才能体现语文学科的这一特色？传统教学法值得借鉴。传统教学中的揣摩与体悟、感悟、涵泳、品味，强调由对作品形象与语言的感受、感动真正走进作品，由感性的触发、把玩获得对文本情感内涵独特的体会和认识。
《进学解》是韩愈任国子博士时所作。他假托向学生训话，勉励他们在学业、德行方面取得进步，借以抒发自己怀才不遇、仕途蹭蹬的牢骚。沈德潜日“胸中抑郁，反借他人说出而已”，那么“胸中抑郁”体现在文章的哪些地方？
我引导学生赏析语句。第一节“诸生业患不能精，无患有司之不明；行患不能成，无患有司之不公”，这几句话有“此地无银三百两”之意，似乎从某种程度上反映社会现实。第二节对比强烈，先生业精行成，可是遭遇凄惨，以此指向社会不公。另外，本段以学生之口反驳的话多为骈偶句，语调短促，节奏紧迫，情绪强烈，抑郁之情自然流露。第三节，先生极力褒扬孟子、荀子在儒家思想发展中的巨大贡献，并极力渲染他们不遇于世的悲惨遭遇。不过又有多少儒者能达到二位先贤的高度？韩愈总是以先贤的标准安慰自己，这也是社会不公问题的反映。第四节中写道：“犹且月费俸钱，岁靡廪粟；子不知耕，妇不知织；乘马从徒，安坐而食。踵常途之役役，窥陈编以盗窃。然而圣主不加诛，宰臣不见斥，兹非其幸
欤？”像这样的人都能有好生活，可见这个社会也是有问题的社会，焉不郁闷？
三、课堂的眼光
课程中的课堂，更重要的是把学生活动设计成课堂的一部分，使得它既是教师讲解之后的习得训练，更是思维深化的必要铺垫。《张中丞传后叙》中有个问题不能回避：文章中举出了当时社会上哪些诽谤张巡、许远的说法？作者是如何反驳这些诽谤之词的？一为“畏死论”，驳论：食人抗敌；无待死守；不蒙耻求活；攻击敌人。二为“始陷论”，驳论：脏腑先受，其绝有处（打比方，归谬法）；攻击小人。三为“死守论”，驳论：不知人不救；避之无益；欲去不达；守城捍天下；攻击小人。显然，如果每一个驳论都要由教师讲学生听，课堂就太枯燥无味了。我的做法是第一个驳论由教师讲解示范，第二个和第三个让学生自行学习、小组讨论并派代表板书展示，最后师生共同点评。课堂上学生兴致盎然，积极主动。
课程中的课堂，得有能吸引学生的问题，必要时浅文就得深教。《越州赵公救灾记》一文基本上没有难点，教学时我再三思索，打算“没有困难创造困难”，让学生在朗读、字词过关之后，思维再上一个台阶。常见的设问是：赵公救灾采取了哪些措施？作者记叙救灾要达到什么目的？这些问题的答案就在文中，对学生没有多大吸引力。我改为这样的设问：“是时旱疫被吴越”，其他县死者殆半，为何越州能救灾成功呢？这个问
题包含具体做法，更包含赵公的仁爱之心。一般学生难以写得全面而富有层次，这正是教师让学生展示自我理解，并且积极参与全班交流之后希望大家达到的水平。
课堂的眼光自然也是教育眼光、语文眼光的具体而微者。一旦教育眼光和语文眼光汇聚到课堂的某个点上，教师就要紧紧抓住，那是课程的神来之笔。执教《张中丞传后叙》，临近下课的时候，有学生提出一个问题：既然韩愈说“不为许远立传，不载雷万春事首尾”，从而“尚恨有阙者”，那本篇文章他自己又为何不叙雷万春之事？
这是一个很偏的问题。一石激起千层浪，一下子激起了学生探究的欲望。有人说，或许韩愈自己对雷万春的事情也不太熟悉，所以就不写了。这是最简单的思考，或许成立，但不令人信服。有人说，写张巡手下大将的英雄仗义，南霁云要比雷万春更加典型，有南霁云一人就够了。这似乎有道理，但是雷万春就没有英雄仗义的细节可写吗？我肯定了这些同学发言合理的一面，同时也在激发更有说服力的思考。有人说，南霁云的故事历史痕迹很重，还有人指着墙砖上的箭头告诉韩愈曾经发生的事情，或许韩愈感触很深，所以他写了南霁云而不写雷万春。这个回答用课文的细节作证据，可信度在提高，但是韩愈取舍材料的标准就是历史感触的深浅吗？这还不能令人完全信服。
越说越入理的思考，刺激着大家。又有学生发言了，他认为本文还有一个写作目的，就是讽刺小人，揭露小人的嘴脸，而在南霁云事件中，就有贺兰之流的不义言行，或许雷万春的事件中还不能体现这一点。尽管是
“或许”，但这是一个非常严谨的推论，它指出取舍材料的原则在于表现英雄正义，还要有讽刺小人之意，更符合我们理解中的韩愈。
总结这堂语文课，真是一种享受，我如此，学生也如此。可以预约的语文课，不可预约的精彩。
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