下面是小编为大家整理的英语学科能力及其表现研究,供大家参考。
英语学科能力及其表现研究 作
者：
王蔷/胡亚琳
作者简介：
王蔷（1955-），女，北京人，北京师范大学外文学院教授，主要从事英语教师教育和课程教学论研究；胡亚琳（1987-），女，四川人，北京师范大学外文学院博士生，主要从事外语教育与教师教育研究。
原发信息：
《教育学报》(京)2017 年第 20172 期 第 61-70 页
内容提要：
提升学生的英语学科能力是发展学生核心素养的关键所在。基于“学习理解、应用实践、迁移创新”的导向，解构英语学科能力的九大关键要素，建立英语学科能力表现指标体系，并利用项目反应理论下的 Rasch 模型开发了学科能力测试工具，应用于 L 市十年级学生大规模抽样测试，经过数据分析划分出五个层次的学生能力表现水平。研究表明，学生英语学科关键能力各要素的发展水平差异显著，揭示了学生学科能力的薄弱项，为诊断英语教学的问题提供了丰富、细致的实证依据。此外，L 市十个区的学生学科能力表现水平分布不均衡现象明显，间接反映出区际间教育质量的差异。
关
键
词：
英语学科能力/核心素养/能力表现/Rasch 模型
期刊名称：
《中学外语教与学》 复印期号：
2017 年 08 期
当前，我国基础教育课程改革迈入全面深化阶段，新时代背景下的学校教育正面临着发展学生核心素养、落实立德树人根本任务的重大挑战。核心素养，即学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力；研究构建学生发展核心素养体系，既要厘清相关品格、能力等构成要素，也应明确学生在完成不同学段、不同年级、不同学科的学习内容后应该达到的表现水平。[1]学科能力，作为学生智力、能力与特定学科有机结合的产物，[2]正是其核心素养的关键能力在特定学科中的具体体现。可见，学生发展核心素养的关键之一在于提升学科能力，围绕学生核心素养的研究与实践亟待在相应学段具体学科的教育教学中构建能够细化落地的能力表现指标体系。
我国基础教育英语课程自第八次课改起，以培养学生的综合语言运用能力为总体目标，力求推动英语教育从“知识本位”向“能力本位”转变，15 年来取得了显著成绩，但也暴露出一些问题：传统教学理念尚未得到根本转变，教师关注教仍多于关注学；内容教学多呈碎片化状态，缺乏整合，难以促成学生能力的系统发展；忽视对主题情境的创设和对主题意义的深层探究，导致学生思维培养缺失等。[3]目前，能力导向的教育观在大多数教师的教学实践中仍停留在贴标签式的表层，广大实践者乃至研究者对英语学科能力的理论基础和实践路径的认识尚显模糊，这都不利于学生英语学科能力的形成与提升。
为了促进学生关键能力的发展，推动教师教学理念与实践的革新，“中小学英语学科能力表现研究”课题组围绕中小学生英语学科能力的内
涵、构成、表现指标及测评诊断，开展了五年多的理论探索与实证研究，并在部分省市的实验学校实施了基于测评结果提升学生英语学科能力的课堂教学改进研究。本研究旨在构建一套可观察、可干预、可诊断的英语学科能力表现指标体系，并报告将其应用于 L 市十年级学生大规模测评的过程及结果，以验证该体系对于探查学生学科能力发展现状、诊断教学问题的理论意义和应用价值，为后续我国英语学科核心素养体系及学业质量标准的实施提供实证依据。
一、英语学科能力表现的研究基础
（一）英语学科能力表现：核心概念及理论基础
谈及学生的能力，英语教育领域有不少相近但内涵不尽相同的概念，如“英语能力”（或“外语能力”）、“英语语言能力”“综合语言运用能力”以及本研究的核心概念“英语学科能力”等。相比其他概念，“英语学科能力”和“英语学科能力表现”更突出强调学生学科关键能力的发展与学科教育教学内容的紧密结合。本研究基于心理学、教育心理学、认知理论、语言能力等领域的相关论述，通过厘清英语学科能力及其表现的核心概念内涵，奠定英语学科能力表现指标体系的理论基础。
“能力”是心理学范畴的基本概念，教育心理学为界定“英语学科能力”提供了重要启示。根据类化经验说的能力观，能力的实质是个体对于活动进程和方式直接起稳定的调节控制作用的心理特性，而这种特性经过不断地系统化和概括化最终形成网格型的经验结构，其形成过程即经验的类化过程。[4][5]学科能力作为学生能力与特定学科的有机结合，是学生
成功解决特定的学科问题或完成学科任务的个性特征。[2][4]因此，基于教育心理学的视角，“英语学科能力”是学生顺利进行英语学科的认识活动和问题解决活动所必需的稳定的心理特性。这种心理特性本身不可观察，需要通过一定的形式表现出来。[6]“英语学科能力表现”正是使学生学科能力外显化的一系列指标的集合，其内涵是学生面对特定的问题情境，运用英语学科的核心知识和活动经验，顺利完成相应的学科能力活动时的行为表征。
学生发展学科能力（在语言学科中，即学习者学习语言）的核心过程是其认知过程，[7][8]学生在学习中经历的认知活动具有个体思维的个性特征，即思维品质。[2]在认知理论中，布卢姆教育目标分类学[9]为我们从认知的角度理解不同层次的教育目标、学习者的思维活动及学业行为提供了重要参照。根据安德森等[10]对教育目标分类学的修正，学习者的认知过程依据其涉及的思维层次或认知行为的复杂程度，由低至高划分为记忆（remember）、理解（understand）、应用（apply）、分析（analyze）、评价（evaluate）与创造（create）6 大类，上述类别及其亚类总计 19 个认知活动和对应的行为描述较为精细地拆解了人的认知过程。该分类体系不仅可用于构建学科间通用的、彰显学习者认知活动与思维品质的“分层性、次序性和系统性”[11]的学科能力结构框架，对于结合学科内容筛选和细化活动类别，厘清学科学习者在认知层面应当具备的关键能力也具有借鉴意义。由此，基于认知理论的视角，“英语学科能力”是以学习者学习英语的认知过程为基础的、关涉不同层次认知活动和
思维品质的一个系统构念。认知活动的行为表征是构成英语学科能力表现指标体系的核心维度；指标体系应凸显对学生思维品质的关照，这也同当前我国高中英语课程标准修订明确将“思维品质”纳入学科核心素养的导向相契合。
学界对“语言能力”的探讨由来已久，部分具有代表性的语言能力假说和模型有助于我们进一步厘清“英语学科能力”概念。例如，语言能力是一元结构还是多元结构？Lado 和 Carroll 的“技能/成分说”（the skills and components model）认为，语言能力由听、说、读、写四项不同技能和若干语言知识要素组成，这也是诸多语言教师和测评者对语言能力的传统理解。该论述自 20 世纪 60 年代起在语言评价领域产生了深远影响。[12][13]相反，Oiler 的“单一能力说”（unitary trait hypothesis）主张语言能力本质上是不可分割的整体，人们在任何语言活动中都是使用同一种总体能力，而非各单项语言知识和技能的简单叠加。[13][14]上述两种语言能力说各自存在一定问题：前者未阐明语言能力中技能与知识的相互关系，后者则难以为相关实证研究提供可观察、可检测、可干预的能力着眼点。
除了语言知识与技能之外，语言能力还可能涉及哪些核心能力要素？Chomsky 基于语言学理论将语言能力（linguistic competence）聚焦于“言者/听者的语言知识”[15]；Hymes 则从社会语言学的角度提出交际能力（communicative competence）的概念，强调语言既要合乎语法，又要在特定的文化氛围和情境中具备得体性和实践性；[16]Canale 和
Swain 发展了交际能力说，归纳出语法能力、社会语用能力、策略能力和语篇能力等要素。[17][18]而被誉为“语言测试领域里程碑”的 Bachman“交际语言能力”（communicative language ability）模型则关注了语言使用的情境，探讨了语言能力等要素在语言使用中与背景知识、个体特征以及情感图示的互动关系。该经典模型包含三个组成部分，即语言能力、策略能力和心理生理运作机制，其中语言能力（language competence）由指向语法和篇章层面的组织能力及语用能力构成；近年，Bachman 等研究者结合语言测评实践，把语言能力（language ability）界定为“促成语言使用者创建和解读语篇的本事”（a capacity that enables language users to create and interpret discourse）。[12][19]基于语言能力说的相关论述，本研究认为：“英语学科能力”即学习者在解决英语学科问题时所具备的一种稳定的整体能力，内嵌多项可供观察、检测与干预的关键能力要素；“英语学科能力表现”则是学习者运用各种知识和策略参与某特定情境话题下的语言理解和表达活动时的行为表征。[20]
（二）英语学科能力表现：能力结构及水平划分参照
国内外具有代表性的课程标准文件对英语学科能力的结构设置提供了启示。以《美国共同核心州立标准》[21]为例，英语语言艺术的标准主要聚焦于学生听说（发音、理解和阐述、表达认识和观点、流利性）、语言（语言知识、符合标准英语、词汇的获得与使用）、阅读（主要观点和例证、修辞和结构、知识和观点的融合、文章体裁和难度）和写作（文本类
型和目的、产量和分布、建构和表征知识、写作内容范围）等能力。《美国高中、初中、小学学科能力表现标准》[22]中的英语学科标准则关注了学生在阅读，写作，说、听和观察，语言规则，语法和用法以及文学五个领域中的能力表现。以阅读为例，该标准要求学生开展多种类型的阅读活动，包括涉猎式泛读、专题化精读、以增进专业知识为目的的信息研读，以及公文和实用文阅读，并在阅读量、文本类型、阅读任务和作业等方面针对不同学段的学生提出了细致的要求。中国的英语课程标准[23][24]涵盖义务教育阶段和高中阶段，主要从语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五方面解构了学生的综合语言运用能力；该标准也提及了一些分项能力要素，例如用英语获取和处理信息、分析和解决问题的能力，用英语进行思维和表达的能力，以及基本的跨文化交际能力。
不同的课程标准划分学生外语（或二语）等级的方式不同，主要包括基于年级或年龄组分级、基于语言技能领域分级和独立设计表现分级等。（1）以年级或年龄组为基础的标准（如，美国 WIDA《英语发展标准》[25]、TESOL PreK-12 ESL Standards[26]等）一般先按照学校教育的不同年级划分等级，再在各级别中根据语言领域分别设置具体表现层级。以TESOL PreK-12 ESL Standards 为例，该标准先按年级分层，再在听、说、读、写四个领域内划分出“起始”“形成”“发展”“拓宽”“跨越”五级表现。（2）以语言技能领域为基础的标准一般先选定语言技能领域，再在各领域内划定表现等级，进而结合学生年级予以等级描述。例如美国《加利福尼亚州公立学校英语语言发展标准》[27]先在听说、读、
写三组技能领域内分别设定初级、初中级、中级、中高级和高级的能力表现，再将每一级别按照从学前到小学二年级、小学三年级到五年级、初一到初三、高一到高三四个阶段进行描述。（3）有些标准并不直接参照学校年级或语言技能划分能力水平，而是独立设计了学生能力表现的等级体系，例如加拿大以英语作为第二语言的学习者从学前到高三的英语学习标准[28]、《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》（简称 CEFR）[29]和中国的英语课程标准[23][24]等。其中，CEFR 提出的三等六级语言能力评估量表分层描述了语言能力的各个方面，并按学习者的水平和级别提出参考点。中国的基础教育英语课程标准则制订了九级目标体系和各级对应的能力指标描述语，要求从三年级开设英语课程的学校，学生应在四年级结束时达到一级目标，六年级达到二级目标，七至九年级分别达到三、四、五级目标；高中课程的目标分级与年级无直接对应关系，学生可以逐级申请七至九级的考试。
无论是语言学科能力的结构要素，还是划分能力表现水平的方式，国内外课程标准文件及相关研究涌现了一些共通之处：听、说、读、写等语言技能在多个标准中被视为解构能力的重要维度；上述标准对学生能力表现层级差异的研究较为宏观，多是就一定年龄段或跨越多个年级进行描述，少有针对某一特定年级学生的能力表现展开水平等级研究。
二、英语学科能力表现的指标体系
以“中小学学科能力表现研究”总项目组提出的学习理解、应用实践、迁移创新的学科能力及其表现的总模型[30]为基础，扎根英语学科的
自身特色，并结合上文梳理的英语学科能力表现的核心概念、理论积淀和已有研究成果，本研究力图构建一个可观察、可干预、可诊断的英语学科能力表现指标体系。
（一）英语学科能力表现的多维模型
本研究以学生解决学科问题或完成学科任务时的认知活动为主线，从学习理解、应用实践和迁移创新三个层面刻画英语学科能力表现的关键能力要素；学科能力的形成和发展必须依托于学科内容和学科活动，因此从核心内容和核心活动两个维度确定英语学科能力表现的核心主题领域。各维度交叉依存，共同构建起英语学科能力表现指标体系的多维模型。（见图 1）
（二）英语学科能力表现：核心能力维度
从学生认知的角度或其心智水平维度出发，中小学生英语学科能力由学习理解能力、应用实践能力和迁移创新能力三项核心能力要素组成。各要素内涵界定如下：学习理解能力指学习者体验和参与英语语言学习的能力，以及利用英语学习学科知识和获取信息的能力；应用实践能力指学习者实际应用英语语言的能力，是英语使用者依靠并综合运用英语的知识和技能开展交际...
推荐访问:英语学科能力及其表现研究 英语 学科 表现
