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2022 语文课标解读及心得：中华优秀传统文化进语文课程的认识 摘要：“中华优秀传统文化进语文课程”的提法包含多个概念。厘清核心概念的内涵，澄清认识误区，有利于落实国家教育政策，提高语文课程实施质量。第一，“传统”强调文化贯通古今的特征，“古代”则是时间维度的分类结果，把传统文化等同于古代文化，有可能造成育人目标的偏颇并使教学材料和教学内容的选择受到局限。第二，“优秀”是传统文化的成分而非标签，传统文化教育要关注文化的整体性和复杂性，提高学生独立自主做出正确价值判断的能力。第三，“进语文课程”兼具增量、提质两种意涵，当务之急是找准语文课程与传统文化的重要交集，切实提高汉字教育和阅读教学质量，推进中高考相关命题的改革。
关键词：中华优秀传统文化；语文课程；课程实施；教育政策；认识误区 中华优秀传统文化是中国特色社会主义植根的文化沃土，是当代中国发展的突出优势。随着《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》等政策相继颁布，中小学传统文化教育热潮蔚然兴起。语文是落实中华优秀传统文化教育的核心课程，自诞生之日起就与传统文化有着千丝万缕的联系。在特别强调“中华优秀传统文化进课程”的政策背景下，有必要厘清政策话语所涉核心概念的内涵，准确把握传统文化与语文课程的“双边关系”，在认识论层面明确应为和可为，以正确指导育人实践，实现落实教育政策要求和提高语文课程实施质量的双赢。
“中华优秀传统文化进语文课程”的提法包含多个概念。
“文化”、“语文课程”等概念已有共识：“文化”一般被认为是人类物质财富和精神财富的总和，在语文课程中主要指精神文化，如核心思想理念、传统美德和人文精神等；至于“语文课程”，课程标准对其性质和功能亦有明确阐述。有些概念则需要慎思明辨，否则很可能造成认识误区：在“中华优秀传统文化”这一词组中，“中华”指向地域和民族，无需过多解释；而“传统”一词是指时间线上的古代吗？“优秀”应该怎样判断，由谁判断？“进语文课程”中的“进”字，近年来广泛用于政策文件和新闻报道，但从逻辑上讲，“进”的前提是主语和宾语相对独立，不具备明显的包含或交叉关系，由此才能“甲进乙”或“乙进甲”，而中华优秀传统文化与语文课程之间显然不属于这种关系。在此情况下，怎样理解中华优秀传统文化“进”语文课程的真正含义，以明确课程实施的核心任务？本文围绕上述问题，尝试澄清已经和可能造成的认识误区并论述其实践指导价值。
一、传统文化不等于古代文化 “传”“统”的本义及引申义均强调前后相序、延绵不绝。“传”的词义当从声符“专（專）”说起。“专（專）”字甲骨文为，是手握纺锤之形。纺锤是两端尖、中间粗的圆锥形物体，通过不断转动带动丝线拈成绳股。“传（傳）”是在“专（專）”的基础上增加义符“人”而得，本义为驿站、驿舍。《说文·人部》：“传，遽也。”郑玄《礼记·玉藻》注：“传遽，以车马给使者也。”关于“传”这一特征，刘熙《释名》说：“传，传也，人所止息而去，后人复来，
转转相传，无常主也。”驿站、驿舍是人员流转更替的场所，其功能是将消息由此及彼递送出去，故“传”又引申出转达、传递之义。当时空范围渐渐拉长，则进一步引申出流传、传扬、延续、继承等义。“统”本指丝线的端绪。《说文•糸部》：“统，纪也。”《淮南子•泰族》云：“茧之性为丝，然非得工女煮以热汤而抽其统纪，则不能成丝。”讲的就是缫丝过程中用沸水煮茧，然后以手索绪的过程。“抽其统纪”，就是从蚕茧中抽绎丝线的端绪。找到端绪，剥茧抽丝，丝线才能从混沌一团变为条分缕析。对文化而言，得其端绪，才能疏浚关系、理清脉络。“传”“统”结合成双音词，最早见于《后汉书》：“倭在韩东南大海中，依山岛为居，凡百馀国。自武帝灭朝鲜，使驿通于汉者三十许国，国皆称王，世世传统。”这里“传统”作动词用，“世世传统”是说这三十多个小国与汉朝交好的制度世代承袭。
用“传统”修饰和限定“文化”，旨在强调传统文化在时间上的贯通性：它是民族存续的血脉，可为中华民族提供生生不息的发展动力。作为文化来源层面的分类，传统文化对应外来文化；作为具有动态意涵的概念，传统文化不能机械地从时间向度上切分。当代学者对“传统”的阐释普遍强调这一点，尤其突出传统与现实的联系。刘家和先生认为：“传统是过去，但并非与现在无关的过去，也不是已死的过去，而是延续到现在并对现在起着作用的有生命的‘过去’。”朱维铮先生也指出：“所谓传统，在中国的古典涵义，就是历代相传、至今不绝的某种根本性东西。”反观“古代文化”，则是时间维度的分类结果。在我国，“古代”通常指 1840 年鸦片战争之前的封建帝
制时期、奴隶制时期和更为久远的上古时代。鸦片战争以降，中国政治经济制度发生了天翻地覆的变化，因为文化在一定的历史阶段产生，其发展也需从一定的时代精神中汲取养料，故而文化的确含有其时代性特征，所以人们从时间维度划分出古代文化、近现代文化和当代文化。这种分类和命名的逻辑是把文化视为客观已有的“静态之物”，据其滋生、发展的历史时期整理归档，目的在于通过对不同历史时期文化的梳理和比较，揭示文化的共时性特征和历时性的演进规律，故多用于人文社会学科学术研究。在教育实践中，立德树人是根本任务。教育人士关注的重点不是文化本身及其流变，而是引导青少年借助文化资源学习文化知识、增进文化理解、产生文化认同，并将之与自身的学习和生活结合起来，树立正确的人生观和价值观，以更好地建设当下、开创未来。正因如此，尽管传统文化与古代文化在课程实施过程中使用的“载体形式”客观存在大量交集，但政策文本始终采用的是“传统文化”而非“古代文化”。
因为“传统”相对“当下”而言往往是“过去式”的，且作为形容词使用时也多与保守、守旧有关，于是人们从语感直觉出发，自觉或不自觉地将其与“古代”等同起来。把这种认识误区带入课程实践，容易造成育人目标的偏颇。例如古诗文教学，教师仅带领学生疏通语言文字、讲解历史背景、还原创作意图，至于作品蕴含的核心思想理念是什么，是否体现中华民族独特的思维方式，怎样利用这些思想理念和思维方式看待今天的世界、过好当下的生活，则很少作为育人立意出现在课堂上。究其根源，是把古诗文看成保存在历史博物馆内的
“出土文物”，用一种参观的心态隔着“玻璃窗”欣赏品评。这些做法固然也能激发学习兴趣、扩大知识面、加深学生对作品内容的理解，但还不能很好地发挥传统文化绾结古今、铸造民族精神的重要作用。习近平总书记在讲话中多次使用“精神命脉”一词突显传统文化的时代价值，传续“精神命脉”理应成为语文课程的重要目标。追溯历史，鲁迅虽极力抨击传统文化的某些方面，但他对传统文化立人铸魂的重要价值有清醒认识：“外之既不后于世界之思潮，内之仍弗失固有之血脉，取今复古，别立新宗，人生意义，致之深邃，则国人之自觉至，个性张，沙聚之邦，由是转为人国。”“固有之血脉”即为传统文化，“取今复古，别立新宗”则强调洋为中用、古为今用，构建适应时代发展的新文化。这一论述对我们把握传统文化教育目标仍有启示价值。
把传统文化等同于古代文化，还容易使教学材料和教学内容的选择受到局限。在语文课程中，教学材料主要指教材选文，教学内容则是教师根据课程目标、教材选文和学生需求设计实施的语文实践活动，怎样选取和组织教学材料又直接或间接地影响到教学内容的确定。有些教师认为传统文化选文就是指中国古代作品，等于把作品诞生时间作为判断标准；有些教师认为开展传统文化教育就是做好古诗和文言文教学，等于把作品语言形式作为判断标准——两种认识都欠科学。首先，传承和弘扬传统文化的作品未必都是古代作品。传统文化具有“创造”“发现”“选择”和“传递”等基本环节。“创造”与“发现”大多发生在古代、由古人完成，但“选择”与“传递”亦可在近现代或当代、由今人参与。民国伊始直至改革开放，很多学者对古代
文化、古代学术进行梳理和阐发，很多文学名家通过小说、散文等文体形式对传统文化进行再现和新诠。他们的作品并非诞生于古代，但要么是研究传统文化典籍或与课题，要么是叙述和表现传统文化现象，诸如钱穆、冯友兰等解读经典的学术论著以及入选统编教材的《乡土中国》等，把这些作品排除在传统文化教学材料之外有失公允。其次，语言形式只是作家表达思想内容的工具，不能作为读者判断其思想内容的依据。鲁迅可以用文言文创作反对传统的战斗檄文，毛泽东也可以用旧体诗抒发无产阶级革命家的豪情壮志；反之，白话作家也有可能复古倒退，鼓吹愚忠愚孝、“女德思想”等落后观念。所以，尽管古汉语知识和古诗词等体裁形式本身是传统文化的重要组成部分，需要在教学中引起重视，但这些毕竟属于知识教育范畴，从实现更全面和更重要的育人价值上看，应结合作品的思想内容整体评判。此外，为加深学生对传统文化的理解，还应关注传统文化与其他民族文化的互鉴。各民族文化诞生背景和传承方式不同，在核心思想理念上既有差异性也有相似性。比较差异性有利于学生理解传统文化的民族性；比较相似性有利于学生理解传统文化的世界性。例如统编版语文教材六年级下册选取了美国作家詹姆斯·勒菲斯特的叙事类作品《钓鱼的启示》，主旨是探讨面对诱惑而又无人监督之下的道德抉择，其叙事要素与元代许衡“我心有主”等历史故事相似，但发生情境有别；其核心思想与儒家“慎独”精神相通，但行为动机各异。教师应秉持“拿来主义”，积极拓宽选材视野，从古今对比、中外对照等维度加强教学内容的整合。
二、优秀是传统文化的成分而非标签 “优”，《说文》释为“饶”，原指物产充裕，引申为胜任有余；“秀”，本指谷类抽穗开出的花，引申为“特出”“高出”。“优秀”作为合成词，本义为超出一般或高于同侪。对传统文化而言，“优秀”不是与生俱来的客观属性，而是后人根据自身所处时代、社会的价值观念做出的主观判断。任何传统文化观念或作品都是有机整体，优劣得失存于一身，需要今人从辩证唯物主义出发萃取其中的优秀成分，而不能采取二元对立的思维肯定全部或否定全部。
以“天人合一”为例，这一思想观念源于先民在生产力极不发达的情况下对大自然产生的恐惧与崇拜。因为自然现象无法解释且具有破坏力，古人对自然存有畏惧之心，认为自然现象昭示着祥瑞或灾异。从现代科学来看，这种认识是极其落后的，但另一方面，先民因畏生敬，其生产生活往往因循自然规律。随着科学技术的发达，人类越来越多地凌驾于自然之上，造成人与自然的矛盾冲突不断加剧。重拾“天人合一”思想，是取其“尊重自然规律”的内核，警示人类开发自然、改造自然要有度、有节，并非取其全部。“天人合一”也常被用于政治生活。早在西周，先民就将国家政治与灾异现象相联系。《小雅·十月之交》以“日有食之”开篇，将日月不合常规的现象归结为政治衰败：“日月告凶，不用其行。四国无政，不用其良。”到了汉代，每逢地震或日食，皇帝便下罪己诏忏悔德行。在《汉书》《后汉书》的奏表中，灾异之说也被屡次提及，成为大臣规谏君王、约束其言行的政治工具。将灾异与帝王品行关联起来是缺乏科学依据的，但士大夫
为约束皇权而做出的努力则有其进步意义。再如《白虎通》中“三纲六纪”之说：“三纲者何谓也？谓君臣、父子、夫妇也。六纪者，谓诸父、兄弟、族人、诸舅、师长、朋友也。故《含文嘉》曰：‘君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲。’曰：‘敬诸父兄，六纪道行，诸舅有义，族人有序，昆弟有亲，师长有尊，朋友有旧。’”抛开封建尊卑思想不论，“三纲六纪”包含古人对人伦关系的理解和建构：人在不同关系中扮演不同角色，也拥有相应地位，人伦关系组成的“纲” “纪”织成了个人生活的网络。现代社会，人们对人伦关系的关注少于传统社会，青少年在处理人际关系时多以自我为出发点，生活网络因之呈现以自我为中心的放射形态。在这种认知体系下，自我是大写的；而在“三纲六纪”中，自我则是小写的，需要在不同关系中遵循不同规范。当前如果大肆宣扬“三纲六纪”，必须加以批判，但从中汲取合理成分，用以调和极端个人主义思想，又有可取之处。传统文化作品更需要辩证分析。作家创作受特定历史条件制约，用今天的眼光看，“白璧无瑕”的作品少之又少。诸葛亮《前出师表》表达为蜀国“鞠躬尽瘁，死而后已”的决心，但动机是报答先主的知遇之恩，理想则是建立大一统的封建王朝，与今天主张的爱国、奉献精神有所不同。李密的《陈情表》，孝养祖母的心意真切感人，但用以说服晋帝的方式则含有为节士不齿的“自污”。《红楼梦》中的贾宝玉劣生性“顽劣”，不乏纨绔子弟的恶习，但整体来看更多展现出对自由的追求和对礼教的反抗；《水浒传》中常见暴力和私刑，有悖于现代文明社会一般法则，但《林教头风雪山神庙》《鲁提辖拳打镇关西》等篇目中
蕴含的反抗精神或侠义精神又值得肯定。如果因为作品存在不完全符合当代价值观的内容就认定其不够优秀，优秀作品将无从选择；如果删改、加工，把不优秀的内容全部剔除，作品所承载的传统文化将不再完整和真实，“优秀”与否也就无从谈起。
李煜晖导读：《整本书思辨阅读：<水浒传>》（上海教育出版社2020 年版）
把“优秀”作为传统文化进课程的遴选标准建立在两点假设之上：第一，传统文化观念及其载体形式可以用今人眼光一分为二，一类优秀，一类非优秀。第二，选择“优秀”的这类进课程（教材），有利于实现育人...
