下面是小编为大家整理的基于核心素养语文课程改革,供大家参考。
基于核心素养的语文课程改革 ————语文课程校本化实施的明德样本 作
者：
程红兵
作者简介：
程红兵（1961-），安徽六安人，深圳明德实验学校校长，教育学博士，华东师范大学特聘教授，中国教育学会初中教育专业委员会副理事长，主要从事课程与教学论研究（深圳 518000）。
原发信息：
《课程·教材·教法》(京)2018 年第 20181 期 第 12-19 页
内容提要：
美好的教育是人的社会化与个性化的和谐统一，理想的学校是东方教育与西方教育的和谐统一，优秀的课程是科学精神与人文思想的和谐统一，卓越的语文是沉潜经典与走进社会的和谐统一。基于核心素养，明德建构语文课程谱系：语文必修课程——以要素组合为路径的语文课堂模型建构；语文选修课程——以学科跨界为路径的语文课程模型建构；语文活动课程——以社会进入为路径的语文生态模型建构，以此实现提升学生语文能力和核心素养的目标。
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词：
课程模型/学科跨界/课堂模型/要素组合/生态模型
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期 号：
2018 年 04 期
所谓核心素养，就是学生应具备的、能适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。它不仅关系到学生的终身发展，而且涉及社会发展的各个方面。教育关系到学生终身发展的时间长度，核心素养是支撑一个人不断努力、不断前行的精神支柱。基于核心素养，语文何为？语文课程过于“泛化”，将导致语文课程的平庸；语文课程过于“窄化”，将导致语文课程的“狭隘”；语文课程过于“净化”，将导致语文课程的“空洞”。鉴于此，深圳明德实验学校建构了如下语文课程谱系：
一、语文必修课程——以要素组合为路径的语文课堂模型建构
语文素养是语文教学的目标，语文课堂是实现目标的主要载体，课堂再造是语文课改的基本策略。
当下的学科教学中存在许多问题，比如：用非道德的方式教德育——孤立说教；用非科学的方式教科学——去实验化；用非语言的方式教语言——试题训练。不仅如此，语文课堂教学还存在一系列问题：简化语文，把原本内涵丰富的语文美文教成高度概括的套话、公式，轻轻地滑过经典文本。“闹腾语文”，在语文课堂上一味追求热闹，在语文课堂上充斥着无意义的问答，进行无效的讨论或展示。还有一些教师在课堂上“玩弄”语文，脱离语言运用，追求不切实际的所谓创新。固化语文，有些教师热衷于建立模式，并使之机械化，将程序、时间、教学方式固化，教学刻板，缺乏弹性和活力。
解决这些问题必须通过课堂再造。课堂是有规律的自由活动，既要遵循一定的教学规律及相应规范，也要有充分的自由度，让课堂灵动起来。
深圳明德实验学校的语文必修课课堂改革的切入点就是课堂转型：将模式建构改为模型创建，将程序建构转变为要素组合，将封闭、僵化、单一的模式转变为富有弹性和张力——多样的模型。明德语文课堂模型建构不同于其他语文课堂模式的关键点在于：我们没有机械地规定教学程序和步骤，而是先提炼出教学过程的共同规律、共同要素，然后基于教学目标、教学对象、教学内容和教学时间将不同要素灵活组合。共同要素就是教学规律、教学规范的体现，自由组合就是个性化教学的体现。
基于学习理论、批判性思维理论、国际教育评估理论以及长期以来的教学实践经验，笔者提炼出课堂教学的七个共同要素。教学目标层面有一个要素：行为目标即水平要求；理解迁移层面有三个要素：还原背景即回归原点，还原原型即原型变异，还原思维即思维可视；应用评价层面也有三个要素：多维反思即多元视角，矛盾质疑即批判辩证，动态视角即时空变化。这个七个要素不是封闭的，在实际教学中教师们还可以进一步提炼出新的要素。
所谓行为目标，就是鉴于新课程改革以来教师们按照课程标准的三维目标思想，在课堂教学目标环节上机械地设置知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个目标，我们认为三维目标不是三个目标，而是三位一体的目标，体现在学生课堂行为上。因此，课堂教学目标要定位在学生的行为上，即学生要做什么、学生应达成什么；要将完成行为的时间、完成行为的数量、完成行为的质量要求说清楚。例如，学生应能在不看笔记的情况下写出引起第一次世界大战的五个主要原因，并对每个原因进行评论
性的解释，全部完成时间为 30 分钟。这个行为目标的表述，就把水平要求的时间、数量、质量三个要点讲清楚了。
所谓还原背景，至少包含了三种情况。其一是回到历史场景，即教师带领学生厘清历史背景，进而理解相关文章。例如，要学生理解《木兰诗》中提到的年纪大的人也要当兵打仗，当兵之前要自己买武器装备，这就涉及南北朝的府兵制，学习府兵制的知识有助于学生理解《木兰诗》。其二是置身历史场景，在条件许可的前提下，教师让学生走进历史场景之中，感受作者当年的境遇，有助于学生理解文本。例如，学习鲁迅的《从百草园到三味书屋》时，我们就把学生带到绍兴去，到鲁迅故居去，再到三味书屋去，让他们体会鲁迅的情感，从而充分理解作品。其三是进入现实场景，即让学生进入与作品相关的现实生活场景中，帮助他们理解文本。
所谓还原原型，就是还原事物原型的各种现象，包括变异现象，以求对事物的全面了解。借用马飞龙（Ference Marton）的变异理论，“要想知道梨子的味道，不仅要亲口尝一尝梨子，还要同时尝一尝非梨子（如苹果或桃子）”[1]。客观事物具有多样性与复杂性，既有标准正例、标准反例，也有非标准正例、非标准反例。学生实现学习迁移的必要条件是需同时具备共同性和差异性。以智库为例，其原型就有多种情况：有库有智——标准正例，无库无智——标准反例，有库无智——非标准反例，无库有智——非标准正例。由智与库的多少可以演化成多种情况：多库多智
——标准正例，少库少智——标准反例，多库少智——非标准反例，少库多智——非标准正例。
所谓还原思维，就是指思维可视化，其核心意义就是课堂教学要有清晰的逻辑思维过程，包含有证据的观点立论、有理性的有效推论，一句话：课堂有逻辑。这包括知识有逻辑，即还原获取知识的思维过程；教师有逻辑，即呈现清晰的教学思维过程；学生有逻辑，即让学生表达自己的思维过程。只有课堂逻辑清晰，学生的学习效率才会提高；否则，课堂思维混乱，学生也不可能有清晰的收获。
所谓多维反思，就是让学生学会从多重角度思考问题。教师在课堂上不应该只提供一种说法，而应该提供多种说法，让学生学会比较鉴别。可以是同一国家的不同教材，也可以是不同国家的不同教材；可以是不同专家的不同说法，也可以是不同时期的不同说法。例如，教学朝鲜战争这部分内容时，教师可以给学生提供人教版、朝鲜版、韩国版、俄国版、美国版等不同版本的教材，让学生去寻找这些教材描述朝鲜战争的差异和共同点，并比较鉴别，找出事件的真相。我们想让学生获得的不是知识，而是判断的能力。课堂教学是为了启迪智慧，而不是为了灌输知识，启智就是要让学生学会辨析、学会判断、学会从多重角度思考问题。
所谓矛盾质疑，就是教师在课堂中或创设矛盾尖锐的情境，或创设两难的情境，让学生相互质疑，引导学生向书本质疑，向教师质疑，同时教师也向学生质疑，引导学生深入思考。通过质疑让学生明白什么是严谨的论证，什么是逻辑清晰的立论，什么是有理有据的质疑辩驳。
所谓动态视角，就是将时间、空间的变化引入思考的范畴，培养学生用发展运动的眼光看待事物、看待自己。例如，让学生理解陈胜、吴广起义的意义，当然要让学生知道陈胜、吴广起义极大地鼓舞了人民反抗暴政，但同时也要让学生明确作为今天的公民应如何正确地表达自己的合理诉求，让学生知道圣雄甘地、马丁·路德·金和曼德拉。
要素组合的基本原则是将行为目标、思维可视化作为基本要素，根据实际教学的需要选择搭配其他要素，搭配方式、先后顺序灵活，教师还可以增加新的要素。组合方式虽然不拘一格，但教师可以探究学习什么知识，用怎样的要素组合是最适宜的，什么程度的学生用什么样的要素组合方式辅导，才能使其学习效果达到最佳。
根据评估理论涉及的能力标准和课程标准所涉及的能力标准，我们可以把语文课堂模型的基本要素具体化，从而使语文课堂模型建构直接落实到提高学生的实际语文能力水平和语文核心素养上。[2]
二、语文选修课程——以学科跨界为路径的语文课程模型建构
当前的学科教学有一个突出的问题就是学科之间壁垒森严，教材编写各自为政，学科教学互不来往。学生所处的世界原本是儿童生活的世界，它具有统一性和完整性。但学生一到学校，多种多样的学科就把他们的世界割裂、肢解了。
俄国思想家巴赫金曾提出“边界理论”，他认为边界都是历史的，都具有历史的阶段性。因此，越界就是合法的，学科之间的越界当然也具有合法性。[3]伯恩斯坦的课程理论明确地指出：不同课程之间并没有严格分
开，而是出现在一种开放的关系中。[4]芬兰的新国家课程标准中使用了“Transversal Competence”一词，直译应为“跨界素养”，意译可为“核心素养”。[5]以上思想为学科跨界提供了相关的理论基础。其实，在文科学术界早就有文、史、哲不分家的说法。由此可见，学科跨界具有合理、合法性。
深圳明德实验学校中学语文选修课程，以语文为核心，将语文与历史、思想品德组合，开设《中国文化原典阅读》选修课，按照历史的先后顺序，精选中国历史上对中华文化产生过重大影响的人物的重要且适合学生阅读的作品。语文、历史、思品三门课程有着内在的联系，历史的也是文学的，文学的也是历史的，历史和文学同时又是思想品德学科的主要课程资源。法国著名历史学家布罗代尔指出：“所有的人文学科，包括历史学在内，都受到彼此影响。它们说同样的语言，或者可以说同样的语言。”[6]美国语文教材就将文学学习和历史学习完全融合在一起，将学生个人成长和国家发展联系起来，以全人教育思想为主导来编写语文教材。语文课程、思想品德课程、历史课程背后隐含的深层次的价值思想和思维方式是一致的，具有相同或相近的教育功能，都要培养学生的人文情怀，都要培养学生的健康人格，都要提升学生的思维品质。我们这门课程的主要目的、主要思想就是培育学生的中华文化基因，通过阅读承载着中华文化精神的原始典籍，涵养中华文化，感知中国历史文化脉络，汲取人格健康成长的精神养料，形成一个中国人良好的文化基因。
高中阶段开设跨学科的“西方思想名著选读”选修课程，精选西方思想文化史上对人类文明作出过重大贡献的思想家的作品。例如，柏拉图的《苏格拉底的申辩》《理想国》，亚里士多德的《形而上学》，《旧约圣经》《新约圣经》，奥古斯丁的《忏悔录》，蒙田的《蒙田随笔》，培根的《培根散文集》，霍布斯的《利维坦》，笛卡儿的《方法论》，帕斯卡的《思想录》，斯宾诺莎的《伦理学》，洛克的《人性理解论》，托马斯·莫尔的《乌托邦》，休谟的《论人性》，卢梭的《爱弥儿》，孟德斯鸠的《论法的精神》，亚当·斯密的《国富论》，杰斐逊的《独立宣言》，康德的《实践理性批判》，黑格尔的《哲学史讲演录》，叔本华的《作为意志和表象的世界》，马克思、恩格斯的《共产党宣言》，尼采的《快乐的知识》，杜威的《学校与社会》《民主主义与教育》，罗素的《幸福之路》，弗洛伊德的《梦的解析》，萨特的《存在与虚无》，达尔文的《物种起源》，詹姆士的《实用主义》，雅斯贝斯的《智慧之路》，弗洛姆的《爱的艺术》，李约瑟的《中国科学技术史》，福柯的《规训与惩罚》，马丁·路德·金的《我有一个梦想》。我们从中选择适合学生阅读的篇章，编成教材。其中每个章节介绍一位著名的思想家：《趣味导读》栏目激发学习兴趣，让学生学会从生活细节中理解人的个性特征；《文章节选》栏目节选某位思想家具有代表性的、适合高中生阅读的文章；《拓展延伸》栏目直接介绍文章作者及其思想，让学生深入理解其思想。《思维纵横》栏目看似是思考练习，但并非机械的记忆，并非低层次的技能操练，而是文化的积淀与思考。其中有三种主要题目。第一种是把文章中最经典的名
句列出来，让学生反复熟读，然后让学生说说体会——此为吸收。第二种是提供多种思考角度、多种可能、多种观点，甚至是对立的观点，让学生谈自己的想法，锻炼学生的批判性思维——此为辨析。第三种是给出一定的情境，让学生根据刚刚学过的或者之前学过的经典作品，提出自己的判断、思考、说法、建议——此为运用。
开设这门选修课，其用意就在于让学生去仰望星空，虽然学生暂时不可能去读那些大部头的专著，但通过学习这些节选的文章段落，至少有一些学生会进一步阅读，至少多数学生会知道“星星”在哪里，哪些人的哪些著作在人类文明史上曾经产生过重大影响。优秀的学生是仰望星空与脚踏实地的完美统一，智慧的教学是知识学习与社会实践的有机结合。
传统学校学科林立，每个学科都似一口深井，但井和井之间缺少联系。我们通过整合，将语文学科与思想品德（政治）、历史学科打通，将深井串联起来。
三、语文活动课程——以社会进入为路径的语文生态模型建构
学校与社会应该双向开放，社会向学生打开大门，学生走进社会，建构开放的语文活动课程，造就学生开阔的胸怀。
现实问题是“生活世界”与语文学习严重脱节，学校里的“知识世界”成了学生唯一的生长家园。在学校的语文教学中，出现严重隔离的情况：学生与自然世界隔离，与社会生活隔离。隔离导致语文教学的社会性缺失，语文教学丰富的社会性被冷冰冰的知识授受和机械的应试训练所代
替，导致语文教学的生动性缺失，“生活世界”中的“生动性”在语文教学中荡...
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