下面是小编为大家整理的论学理观照下语文教学,供大家参考。
论学理观照下的语文教学 作
者：
程翔
作者简介：
程翔，男，北京 101 中学副校长，语文特级教师（北京 100091）。
原发信息：
《课程·教材·教法》(京)2015 年第 201511 期 第 56-62页
内容提要：
语文教学应建立在学理基础之上。语文教学的学理包括基础学理与学科学理。基础学理侧重解决立德树人的问题，以及教学理念、教学设计、课程建设与实施的问题。学科学理侧重解决语文内部诸如学习内容、规律与方法等问题，关注语文素养与学术问题。基础学理与学科学理缺一不可。教师成熟的标志是自觉运用基础学理与学科学理来观照语文教学行为。
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键
词：
基础学理/学科学理/阅读教学/写作教学
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2016 年 03 期
一、关于基础学理
学理有两层含义：一是已有的原理和法则，二是新生的原理和法则。语文教学的基础学理分两个层次，第一个层次指的是支撑语文教学最为基础的哲学、教育学和心理学的原理和法则，它关注人的信仰、信念和生命
质量，解决立德树人的问题。比如，教育有三个不能超越：学生的生命健康不能超越，学生的人格尊严不能超越，学生在智力发展上的个性差异不能超越。教育还有三个不迷信：不迷信教师，不迷信课本，不迷信权威。教育有三个不可怕：考试成绩差不可怕，只要努力学习；家庭贫寒不可怕，只要有志气；长相丑陋不可怕，只要有一技之长。教育还有三个可怕：心灵扭曲是可怕的，精神麻木是可怕的，灵魂堕落是可怕的。教育的根本任务是培育学生心中拥有一颗太阳，照亮别人，照亮世界。优秀教师之所以优秀，是因为他不断地树立学生的自信心；糟糕教师之所以糟糕，是因为他不断地毁灭学生的自信心。任何教师都要培养学生健康独立的人格，使学生得到全面和谐的发展；都要尊重学生的生命、人格和个性；都要处理好教育的世界性与民族性的关系，以民族性为主体，把“培养什么样的中国人”作为教育的灵魂。教育是一把双刃剑，有好的教育，也有坏的教育。教育不能急功近利，不能追风赶潮，不能用管理企业、军队的方法管理中学师生。要警惕“过度教育”，防止“教育异化”。教师的天职是促进学生的发展，评价教师的标准，就是看其在多大程度上使学生得到发展提高。
基础学理的第二个层次是教学论与课程论的原理和法则，它关注教学理念、教学设计和课程建设，解决教学过程中具体实施的问题。教师要激发学生兴趣，实现学生从不愿意学到愿意学的转变。教师要注重学生的参与、体验、内化与生成，让学生获得成就感，逐步发现自身优势，实现学生从不能学到能学的转变。教师要善于引导、启发学生，教授方法和规
律，促进学生思维品质的提升，实现学生从不会学到会学的转变。教材无非是个例子，教师是“用教材教”，不仅仅是“教教材”；教师既是教材的执行者，又是教材的建设者。教学的本质是一种实践活动，学生是实践的主体，教师的教是为学生的学服务的；教学的有效性主要体现在教师引导下的学生自主体验与内化生成上。
二、关于学科学理
学科学理指的是语文学科内部的原理与法则，比如，语文学科的性质、目的和任务，以及语文教学的内容、方法和规律等等。
长期以来，人们对语文学科性质的认识存在很大争议，工具性与人文性之争持续了大概半个世纪，至今没有停息。这个争议究竟有多大意义我不敢贸然评论，我在此换一种表述，即语文教学科学性是第一位的，艺术性是第二位的。所谓科学性，指的是语文学科具有独立设科的资质，具有完整的内部逻辑架构，而且是严谨的、稳定的，只是因为语文独立设科的时间较短，目前还没有为它梳理出清晰的课程结构而已。所谓艺术性，指的是教师教学过程中表现出来的技能、风格以及创新特点。过去，我们过分抬高了艺术性的地位，致使语文教学在一定程度上成了教师个人风采展示的平台，就像京剧表演艺术家一样，名角亮相，异彩纷呈。
语文不仅仅是一种交际工具，其内涵十分丰富。统一的语言文字历来是民族团结的纽带。1903 年国粹派代表邓实写道：“故一国有一国之语言文字，其语文亡者，则其国亡；其语文存者，则其国存。”（《鸡鸣风雨楼独立书·语言文字·独立第二》）有人说过一句很深刻的话：“消灭一
个民族，首先瓦解它的文化；要瓦解它的文化，首先消灭承载它的语言；要消灭这种语言，首先从他们的学校里下手。”都德在《最后一课》中借韩麦尔老师之口说：“亡了国当了奴隶的人民，只要牢牢记住他们的语言，就好像拿着一把打开监狱大门的钥匙。”杨绛先生说：“我十分爱我们的文字，几千年中国的统一靠的就是汉字。”母语是一个民族的精神家园，是一个民族的整体记忆，丢掉了母语就找不到回家的路。
语文教学的目标有三：1.培养学生热爱母语的感情，传承以母语为载体的祖国优秀传统文化；2.奠定运用母语进行听、说、读、写的知识基础和能力基础；3.对学生的心灵、精神、人格成长产生积极影响。同时，语文教学有四项具体任务，即培养学生听、说、读、写的能力。人的听、说行为在其进入学校之前就已经在父母的培养下开始了，属于自然习得，即第一语言习得。人的读、写行为则是在其进入学校之后，在教师的指导下系统学习所得，即第一语言学得。对母语的习得贯穿人的一生，对母语的学得则是有阶段性的，而中、小学阶段最为重要。
三、阅读教学的学理
起初，我对阅读教学的理解很片面，谈不上什么学理，以为阅读教学只是理解时代背景、段落大意、主题思想和写作特点。后来，通过不断学习、实践和思考，我逐渐领悟到，阅读教学背后有着丰富的学理。第一，汉语学原理；第二，阅读学原理；第三，文学原理；第四，语言学原理；第五，解释学原理；第六，语文教学论和课程论原理。于是，我的教学发
生了很大变化。我在备课时问自己：我要教给学生什么？为什么教这个内容？我怎样教？为什么这样教？
参加工作后，我教的第一篇课文是《荷塘月色》，第一个教学环节是朗读课文。谁来朗读？当然是我自己了。我朗读完，学生鼓掌，我洋洋得意。在很长一段时间内，我就陶醉在这种浅薄的自我满足中。后来，我逐渐明白，自己读得再好，学生不会读，教学是无效的。于是，我就把第一个环节改成学生读课文。学生有权利对课文拥有第一印象。学生读得不理想，甚至读错了，不要紧，正好给他纠正。课堂教学是一个生成的过程，不是教师才艺展示的过程。
当然，学生的第一印象往往是肤浅的、幼稚的，甚至是错误的，这很正常。学生的错误往往是教学的逻辑起点和依据。我教《在马克思墓前的讲话》时，先让学生读课文，读完后我对学生说，喜欢这篇课文的举手，没想到只有三五个学生举手。我叫一个学生说一说理由，他说了一大堆。我这才明白，原来学生不喜欢。我重新调整教学计划，先吊足学生胃口。两节课学完后，我又对学生说，喜欢的举手，学生都举起了手。
阅读教学的专业性是很强的，不是随便什么人都能听懂的。一篇文章从“自然文本”变成“教学文本”，必然承担一定的语文功能，体现“课文”的本质特点。作者的写作目的与教学目标的关系是复杂的，有的基本吻合，有的部分吻合，有的基本不吻合。这就需要教师有一双语文的眼睛，具有独立确定教学内容的能力。“任凭弱水三千，我只取一瓢饮”。这就要区分“定篇”“例文”“样本”“用件”的不同功能，将“类文
本”的共性与个性有机结合起来。比如教学《雷雨》，我借助语体学“话轮转换”理论确定教学目标：认识话剧“对话”语体的特点。话剧是对话的艺术。对话往往围绕一个话题展开，对话过程中话题会发生转换，在转换处进行切分，可以将对话划分为对话篇、对话段和对话组。对话的双方（或几方）分为主动方和被动方，主动方挑起话题，被动方被动应对。主动方和被动方在一定条件下会发生转化，主动方可以变成被动方，被动方可以变成主动方。主动方为何挑起话题？被动方为何会变成主动方？这有利于学生准确地把握作品中人物思想情感及性格特点。语体学中“话轮转换”理论就是我教话剧的学理依据。
阅读教学需要借助解释学的原理和法则。如何解读文本？有没有规律可循？怎样处理一元理解与多元理解的关系？这是摆在语文教师面前的基本问题。我读了一些解释学著作，从中国解释学到西方解释学，从一般解释学到哲学解释学，它们给了我很大的启发。我在阅读教学中让学生区分“作者意”与“读者意”。阅读文本，首先掌握“作者意”，然后走向“读者意”。
阅读文本要“虚心涵泳”“莫先立己意”，要首先把握“作者意”。这就需要结合文本结构揣测作者写作意图，需要“知人论世”“以意逆志”。比如，学生阅读《囚绿记》后提出一个问题：既然“我”如此喜欢“绿”，为什么还要“囚绿”呢？我让学生讨论回答，但是学生回答问题的思路偏离正确方向。我引导试着从作者写作意图的角度来寻求答案，学生恍然大悟，谜底一下子解开了。当学生建立起“作者意”的思维意识
后，文本理解能力就会有明显提升，就能够正确回答“为什么鲁迅笔下的鲁镇与沈从文笔下的凤凰古镇差别那样大”之类的问题了。
“读者反应理论”告诉我们，读者在文本面前不只是被动接受，可以结合自己的生活经历和思想感情与文本进行对话，可以超越文本。作者在文本中没有这层意思，不妨碍读者可以有这层理解。清代学者谭献说：“作者之用心未必然，而读者之用心何必不然。”孔子从“巧笑倩兮，美目盼兮”中悟出“绘事后素”的道理来，王国维从古人诗词名句中悟出成大事业、大学问的境界，都暗合“创造性地背离”的理论。这就是读者意。如果学生能够超越文本，自圆其说，不正是语文素养高的体现吗？
批判性阅读能力是建立在“作者意”与“读者意”基础之上的更加高级的能力。培养学生的批判性阅读能力，就是要突破传统的鉴赏式阅读教学模式。鉴赏式阅读固然包含一定的批判性阅读因素，但其主体还是鉴赏，批判是不自觉的。批判性阅读中的批判则是独立的、自觉的。要批判文本，就要站在一定的文化高度。在阅读能力中，批判性阅读能力属于最高级。当然，我们不能简单地把“批判”二字理解为“文革大批判”那种口诛笔伐，而是运用正确先进的价值观、文化观、人性论、文章观去评判文本的是非优劣，在严谨科学的治学态度观照之下去论述文本的得失正误，进而深入到作者层面去评判作者的思想和情感。它超越了狭窄的语文学范畴，进入到更加广阔的社会学、文化学、哲学领域。这种能力主要体现在：1.判定版本的质量；2.区分事实和观点；3.鉴定作者的资格；4.指出
作者的偏见；5.了解信息传播途径及可信程度；6.辨别原始资料和二手资料；7.发现文本的语言问题和逻辑漏洞；等等。
在对解释学认真研究的基础上，我提出了“基本理解”的阅读教学模式，即从“原始阅读”开始，经过“原始理解”“后续理解”，实现“基本理解”。我写的《论“基本理解”》一文，就是在这方面实践和探索的结果，得到了语文教师的肯定。有关解释学的著作很多，我推荐蒋成瑀先生写的《读解学引论》一书。
另外，文学原理、符号学原理也是语文教学的重要学理依据。懂得“比兴寄托”的文学创作手法，了解“表层含义”与“深层意蕴”的关系，是解读文学类文本的一把钥匙。文学语言有别于其他语言最突出的地方是用形象说话，是含蓄蕴藉。焦循说“不质直言之，而比兴言之；不言理，而言情；不务胜人，而务感人”，冯巩喜欢说“我想死你们了”，这不是文学语言；李商隐说“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”，这才是文学语言。我们平时说“愁死我了”，这也不是文学语言；李煜说“问君能有几多愁？恰似一江春水向东流”，这才是文学语言。
文学作品固然源于生活，但不等同于生活。读朱自清的《背影》，有学生说朱自清的父亲“违反交通规则”。对此，语文老师不能简单地鼓励学生有独立见解，而是要引导学生从文学的角度正确理解文学作品的情感因素，给学生以审美启蒙。孙绍振先生说：“越是不顾交通规则，不考虑自己的安全，就越是显示出对儿子的深厚感情。如果不是这样，父亲认真地考虑上下月台的安全问题，就太理性，就没有感情可言，甚至煞风景
了……越是没有实用价值，越是有情感的价值。”当学生具有了这样的文学修养之后，他们就不会提出“愚公为什么不搬家却要挖山呢？”“白居易深夜找琵琶女弹琴就不怕别人说闲话吗？”这类外行的问题了。
心理学原理也能够为阅读教学提供学理支持，因为文学关涉人性，心理学对人性研究最为深刻。《林黛玉进贾府》中有“宝黛初会”的情节。林黛玉见到贾宝玉，心中大吃一惊：“好生奇怪，倒像在那里见过一般，何等眼熟到如此！”贾宝玉见到林黛玉，也说：“这个妹妹我曾见过的。”怎么解释这一表层现象？仅仅靠“木石前盟”吗？有没有“学理”上的解释？心理学上讲，每个人在心灵深处都会有异性偶像，荣格把它叫作“阿尼玛”和“阿尼姆斯”，即“原型理论”。一个人对异性偶像的容貌、谈吐、气质、风度、情趣、志向甚至价值取向，会有心灵上的勾画。当勾画的偶像一旦出现在眼前，他（她）就会产生一见如故的感觉，甚至一见钟情。在《牡丹亭》里有这样的典型情节，在《聊斋志异》中也有，大概《红楼梦》写得最好。贾宝玉和林黛玉互为偶像，心有灵犀，曹雪芹把二人的爱情故事写得缠绵悱恻，感动了无数读者。
阅读教学究竟有多少相关的“学理”来支撑呢？我说不清楚，但我知道“学理”往往随着文本的具体情况而出现。比如，同样是文学作品，教学《琵琶行》和教学《囚绿记》，背后的学理支撑是不同的；文学作品与非文学作品的差异性就更加明显，比如教学《岳阳楼记》和教学《统筹方法》，背后的学理支撑是大不相同的。
目前，没有哪一种教科书对阅读教学的学理进行系统研究，高校没...
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