下面是小编为大家整理的专题学习，落实课标新理念有效路径【完整版】,供大家参考。
专题学习，落实课标新理念的有效路径 作
者：
刘志江/王忠亚/张秋玲
作者简介：
刘志江，北京景山学校（北京 100006）；王忠亚，北京教育学院宣武分院（北京 100053）；张秋玲，北京师范大学文学院（北京 100875）。
原发信息：
《语文教学通讯》(太原)2018 年第 20184A 期 第 17-24 页
内容提要：
《普通高中语文课程标准（2017 年版）》于 2018 年 1 月正式颁布。与 2003 年版课标相比，新课标的变化可谓是全方位的。新课标立足于我国课程改革现状和国际课程改革大背景，对高中语文课程目标、课程结构、课程内容等多方面作了重新思考：以学科大概念为核心，使课程内容结构化；以主题为引领，使课程内容情境化。新课标中的“专题学习”“学科核心素养”“学习任务群”“学业质量标准”等四个关键词将助力此次高中语文课改理念软着陆。
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词：
专题学习/学科核心素养/学习任务群/学业质量标准
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2018 年 07 期
刘志江（以下简称“刘”）：很高兴主持今天的会话。此次会谈邀请到了北京师范大学文学院的张秋玲教授，北京教育学院宣武分院的教研员王忠亚老师，同我一起聚焦新课标，从教学实践的视角研读其中的四个关键词：专题学习、学科核心素养、学习任务群、学业质量标准。
我相信已经看到新课标的教师都会注意到，“专题”一词在新课标中成了高频词，高居几个关键词的首位。我这几天作了一个统计比较：“2003 年版课标”中“专题”一词出现了 37 次，新课标则出现了 88次。新课标中，“专题”一词在“课程内容”部分多被表述为“专题”“专题学习”“专题讨论”“专题探讨”“专题研究报告”等。18 个学习任务群中有 6 个任务群直接表述为“专题研讨”。张教授，您十多年来致力于“专题学习”的理论研究与教学实践，您是如何界定“专题”这个关键词的？
张秋玲（以下简称“张”）：关于“专题”这个概念的理解及困惑，我想先听听你们的看法。
王忠亚（以下简称“王”）：作为教研员，我也常常带着老师们作一些“专题学习”的教学尝试，但我发现老师们对“专题学习”的理解还存在很多困惑，这些困惑主要集中在两个方面：一是源于老师自身的问题。老师们基本没理解什么是专题，总觉得实施专题学习会冲击正常的教学进度，难以完成既定的教学任务，因而在实施时总是瞻前顾后，犹犹豫豫。二是源于学校的硬件不足。从文献阅读可知，张教授倡导的专题学习是以网络平台做保障的，可学校的实际情况是要么没有网络教室，要么是教师对网络有较强的心理抵触。希望张教授的阐释能帮助我们解答这些困惑，起到拨云见日的功效。
刘：在张教授和郑国民教授主编的“语文专题学习设计指导丛书”的导语中有这样一段话：“专题是指‘专门研究或讨论的题目’，是以
‘题’（问题、话题、课题、主题）为最小学习单位及学习起点组合而成的一组学习材料……”这段表述将专题的“题”理解为问题、话题、课题、主题，这点我们是很赞同的。张教授可否借此机会再厘清一下“专题”这个语境中“题”的内涵与外延呢？
刚才王老师提出了两类问题：一是教师的认识问题，二是客观条件的限制问题。第一个问题是“症结”所在，是问题的根本，如果第一个问题解决了，第二个问题也就迎刃而解了。比如有的教师提出时间紧张、人员紧缺、硬件不足等困难，是否说明绝大多数的教师基本不知道什么是专题学习——比如说，教师上课时都要提出问题，通过问题激发学生思考，通过教师的引导促使学生不断前进，平时上课一直都是这么做的，只是新课标把“专题”这个关键词提炼了出来，作为课改理念进行了显性化表达而已。我认为核心问题还是对“专题学习”本质的认识。“专题”高频率出现在新课标中，我认为制定者可能是想通过这样的高频表述来引领新的课改理念在教学中的软着陆。
张：你们二位刚才谈的内容，涉及三个层面的问题：什么是专题学习？专题学习的基本特点是什么？如何在教学中落实专题学习？
首先来看什么是专题学习。正如前面所谈到的，专题学习语境中的“题”是问题、话题、课题、主题。专题学习就是以“题”为最小的教学单位，聚类一组阅读材料，借助“题”在材料间建立“卯榫”结构的内在逻辑关系。大家要特别注意这一点，“专题学习”语境中的“题”不是指向语文学习的凭借物——文本，一旦指向文本，它就是一个个变相的单
篇，将有悖于 2017 年修订版《普通高中课程方案》中所倡导的育人理念：“关注学生个性化、多样化的学习和发展需求，促进人才培养模式的转变，着力发展学生的核心素养。”“遵循教育教学规律和学生身心发展规律，贴近学生的思想、学习、生活实际，充分反映学生的成长需要，促进每个学生主动地、生动活泼地发展。”现在使用的教科书从 20 世纪 20年代就开始了单元编写，走到今天已近百年，但课堂教学并没有随着教科书的单元编写发生较大的变化，其根本原因就在于无论是编者，还是教师都把“教”与“学”的着力点指向了文本，基本的教学任务与教学内容就是从头到尾地讲解教科书中的课文。而“专题学习”语境下的“题”，必须指向学生身心发展过程中所必然经历和面临的问题，这个问题是出现在学生发展的特定阶段，是学生个体凭借自我的力量难以解决的问题，是必须借助教师这个外力来帮助其解决的，是需要借助他人的经验进行厘清与完善的。切记，专题学习中的“题”指向的一定是学习中的个体的人，而不是阅读材料中的文本，这点也是专题学习区别于“主题阅读”“群文阅读”“整本书阅读”的关键所在。设计“专题”的一个根本立足点就是找回被我们长期遗忘了的人，找回丢失了的师生。把“人”找回来了，就不会觉得第二、第三个问题是问题了。
王：我想到了一个案例。在人的生命成长、身心发展的过程中，都会遇到青春期叛逆的问题，会与正处于更年期的父母产生强烈的情感冲突，有时甚至会升级到“敌我矛盾”，这个问题靠孩子自己及其父母是难以在祥和的气氛中得以平缓解决的。清华附中的邱晓云老师就围绕这个问题设
计了《穿越时空父母情——我的父亲母亲专题》，她引领着学生去感受中国式父母爱孩子的独特性，让孩子理解中国父母的舐犊之情。在这个专题中，教师聚合了一批仁人先哲——丰子恺、汪曾祺、朱自清、史铁生等抒写父爱、母爱的文章，依据学生的阅读反馈以“卯榫”结构的插接方式有序地、差异化地推送给学生，让学生们看到每一个人在长大的过程中都会遇到与父辈的情感冲突问题，关键是如何运用恰当的方式表达双方的爱，如何合理、平和地缓解那些已经发生的冲突和矛盾。
青春叛逆多出现在初中学段，我再举一个高中的例子。高中生面临的多是早恋问题，面对情窦初开的困惑，学生纠结在好奇、恐慌、拒绝、接受的情感旋涡中，这是一个孩子身心发展的正常阶段，应该得到特别的、全社会的关照。普通教师的做法往往是盯、卡、压、堵，这些做法不仅难以解决问题，还很容易把孩子推向对立面。广东深圳的吴泓老师围绕这个问题设计了《兴观群怨亲风雅——〈诗经〉专题》，陪伴学生在自我阅读中思考、理解什么是恋爱，什么是爱情，什么是婚姻，如何跟喜欢的异性相处，与婚姻相伴的责任是什么。通过这个专题的学习，一般情况下，孩子均能很平稳地度过这段情感萌发的最紧张时期。
张：王老师说的大体不错。谈到早恋问题，我就要重点说说专题学习区别于各种“××阅读”的第二个本质差异了。对于同一问题的处理，要因校情、师情和学情，特别是学情的不同采取不同的处理方式。“专题学习”特别强调不能强硬地采用同一专题来解决孩子的同一问题，或者是不同问题。大家一定要认识到，孩子是不同的个体，他们的问题更是非常的
个性，用在 A 学生身上的方法，不一定适用于 B 学生，教师要放出眼光，敏锐地捕捉到适合这类孩子的方法，同时还要结合自身的教学风格与教学艺术来设计专题。比如，广东深圳的吴泓老师是用“《诗经》专题”解决孩子们早恋问题的，而浙江嘉兴的王凤瑜老师则以比较阅读为主线设计了《谁的青春不迷茫——小说专题》，她选了美国作家塞林格的《麦田里的守望者》和余华的《在细雨中呼喊》，这两本创作于不同国度的小说，都写到了青春期孩子面对的种种心理冲突和情感矛盾，以及背叛和逆反。王凤瑜老师之所以选择小说而没有选择《诗经》，是因为她通过前测诊断所得的数据分析，发现两本小说的语言更容易让她所执教的学生走进文字所描写的情感世界，《诗经》对她的学生而言，心理抵触更大，不易把学生引进诗的语言中去。读过这两本小说的读者都知道，小说中两位主人公的心理变化、言语行为基本都是高中阶段学生的常见心理与行为，学生们很容易从主人公的所思、所想、所言、所行中找到自己，会下意识地将自己与这个人物去作比较。学生只有从心理上先接受发生在作品中人物身上的各类事件，才有可能去静心阅读；唯有读进去了，作品中蕴含的情感、思想、审美、文化才能在他的内心产生化学反应，也才能帮助他解决生命中遇到的类似问题，“题”的功能与价值也才能得到很好的体现。现在，整个社会都在与不读书的学生斗智斗勇，几乎没有人思考是学生不读书，还是不读成年人硬塞给他的书。长期以来，学生不读书这个说法遮盖了很多问题。
王：张教授说的这点很重要，我突然意识到这确实是个问题，真的不是学生不读书，而是教师没有在“书”与“学生”之间搭建起“书之情理”与“学生之情理”的融通桥梁，使得适合学生读的书，一经教师推荐阅读，学生的第一反应就是拒绝。说到这，我再举一个中国革命传统作品的专题设计思路。《红岩》是北京市高考的必考书目。众所周知，当下的学生不太喜欢此类题材的作品，但为了考卷上的那几分又不得不读。不爱读，又得为考分而读，让学生自觉自愿地自主阅读是困难重重。这时候，就需要教师睿智的设计了。为此，我们可以设计一个组合专题——《追寻“红岩”的原型——多元视角读〈红岩〉》，引领学生追踪“红岩”事件中的真实人物及命运结局。在进行材料筛选时，可聚合罗广斌、杨益言的《红岩》（小说）、何建明的《忠诚与背叛——告诉你一个真实的红岩》（报告文学）、厉华的《红岩档案解密》（历史论著）、沈醉的《我这三十年》（回忆录）和徐远举的《血手染红岩——徐远举罪行实录》（回忆录），这几本书的聚合可以形成一个“卯榫”结构的阅读框架，使得原本联系不紧密的作品，在“红岩”这个主题上产生一定的内在逻辑关系，打通文学、纪实、史学等学科视角，帮助学生从立体的多元维度来审辩那段烈士鲜血染就的历史。通过一系列读、思、写活动的设计，引导学生去了解这样的一个时代、这样的特定历史背景，这样的一群人为什么要抛家舍业去做这样一件于己无利、于家无益的“反叛”之事。正如张教授在一次次读书会上强调的，这段革命史是必须要让后人熟知的，如果没有许建业、陈然、江竹筠这样一批人，就没有今天的中国。如果不让我们的学生
了解这段历史的真相，他们就会成为无根的一代，难免会被舆论所左右而随风摇摆。
刘：王老师，听您这么一说，我认为斯诺的《红星照耀中国》也可以依此设计。《红星照耀中国》是统编版八年级语文教科书的推荐阅读书目，是一本写得非常好的反映特定时代延安生活的报告文学，更是一本教师不知道如何导读，学生不喜欢阅读的书籍。我们可以推荐高建群的小说《最后一个匈奴》，引导学生阅读其中表现延安生活的章节，开展一个课题，分析比较小说语言和报告文学语言的差异，让学生自主去研究。可见，专题学习确实可以打破不同文体、不同主题的界限，通过聚类处理，形成有序的“卯榫”逻辑结构，有助于解决学生不爱读、不想读、不愿读的教学难题。
张：你们举的这两个例子很有说服力。总之，不要把专题的“题”仅仅投射到文本上去，一定要回归到育人的本质，投射到学生生命成长和身心发展过程中必然遭遇的人生问题上。“题”不是文本的组合，但又离不开文本，教学时先别急着开讲，要先想办法把学生领进文本，进入文本营造的语言情境。语文老师现在最大的问题就是太着急、耐不住、等不起。今后要学着慢慢来、耐得住、等得起。等学生走进文本，走进去之后，学生要解决的是文本内容是什么的基本问题：文本讲了一件什么事，说了一个什么理，抒了一段什么情。解决这个问题并不难，从小学到初中，再到高中，只要认识 3500 个常用字，学生读完一篇文本之后，即使他可能不会用自己的语言很好地表达他的理解，但他的心中是知道这篇文字写了什
么的。在学生自己能解决“文本是什么”的前提下，教师要做的就是帮助学生把文本内容转化成语文学科内容。什么是学科内容呢？
其一，学科内容是指一般的语言规律。我以《老王》为例来说明这个问题。《老王》这篇课文的最后有一句话：“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”每个教师都能抓住“愧怍”这个关键词，但“愧怍”在文中具体指什么，杨绛为什么“愧怍”却众说纷纭。就文本内容来看，文章重点写了杨绛和老王的交往过程。在他们的交往中，发生了很多事情，这些事情学生基本都能概括出来，但事情背后杨绛想表达的内容就需要借助语文的学科知识来完成了。要解读“愧怍”的具体内容，揭示杨绛“愧怍”的原因，学生就需具备从显性语言推测隐性意义/宗旨的语言规律类的知识。但这类知识在我们目前的语文教学中基本是空白。缺失了这类知识，学生就很难具备与文本、与作者对话的阅读能力，就会错失借助文本内容自我成长的机会。从课文内容转换到“成长”的素养，学生自己是难以完成的，这需要教师来帮...
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