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传记教学的内容确定与范式构建 ————以《方山子传》课堂教学为例 作
者：
薛海兵
作者简介：
薛海兵，江苏省南通第一中学(226001)。
原发信息：
《语文教学通讯》(太原)2014 年第 20145A 期 第 25-28 页
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2014 年 08 期
新课标对于传记教学的基本要求是“阅读古今中外的人物传记、回忆录等作品，能把握基本事实，了解传主的人生轨迹，从中获得有益的人生启示，并形成有一定深度的思考和判断”，做到“把握作品中具有典型意义的事件细节，理解作者对传主及有关事实所作的评价，并形成自己的思考和判断”。这些要求并没有对传记教学提出明确的文体性教学要求，于是事实上的传记教学仍然遵循过去的常规套路，即梳理传主事件和分析人物形象，帮助学生认识与评价传主。譬如，很多教师教学《廉颇蔺相如列传》，重点当然是廉颇与蔺相如的形象分析，其他几乎可以不讲，或者都是围绕形象作点到即止的分析。这样的传记教学与小说教学、戏剧教学，乃至叙事性散文教学等，几乎就不存在任何区别，造成了叙事类文体教学一律是梳理故事和分析形象的趋同现象，或曰文体特征模糊化的教学局
面。传记教学去文体性的主要原因在于教师的文体教学意识不强和对文本独特性的认识不够。
在执教《方山子传》之前，笔者结合已有的传记教学实践，试图探索更为清晰的传记文体教学内容，以及契合于传记文体与传记文本的教学方式。我反复思考这样几个问题：传记教学需要呈现哪些基本要素才能体现文体特征？在传记教学中如何才能做到既体现文体共通性又突出文本个性化？这两个问题的思考又促使我追问一个最基本的问题：传记是什么？许德金教授在综述诸家定义之后提出，传记是由他人撰写的关于某个人的生平历史的作品。[1]“事实”是用以界定传记属性的标准，传记事实与历史事实的有机统一是传记的根本属性。因此，传记是介于以书写事实为特征的历史学和以想象虚构为本质特征的纯文学之间的杂交文体，真实性（历史性）与文学性（艺术性）相互交融是其主要特征。基于两者完美结合的传记文学，往往都会给人以独特而深刻的美感享受，这就启发我们重视传记教学的审美功能。这样，传记教学的基本要素就呈现了出来，即真实性、文学性、审美性和独特性。苏东坡的《方山子传》作为“传中变调”[2]，恰恰比较全面充分地体现了传记文本教学的四要素，某种意义上说呈现出现代传记的诸多特征。
一、真实性：传记作为真实叙事的教学内容
当前的传记教学几乎不关注传记事实的真实性问题。笔者对 800 名师生的调查结果显示，772 人（占比 96.5%）认为“传记就是真实”，并觉得传记的真实性不需要讨论。传记作为“一种基于史臻于文的叙述”[3]，
是事实与虚构相结合的。传记作家面对事实的真实和叙事的真实，不能“因文生事”，但叙述的真实要求他“以文运事”。因为传记中事实上存在虚构，传记教学的真实性问题就显得特别重要，而不是以应然的态度忽视它的存在。
传记事实是指传记里对传主的个性起界定性作用的事实。[4]它们是司马迁所说的“轶事”，是普鲁塔克传记里的“心灵的证据”，是伍尔芙笔下的“创造力强的事实，丰润的事实，诱导暗示和生成酝发的事实”[5]。在《方山子传》中，除了狩猎论天下、归隐蹈高尘、相逢惊巨变等事实之外，方山子的那顶方山冠是最值得我们关注的事实。对于常人而言，那只不过是一顶帽子，而对于方山子而言却是理想的旗帜。东坡抓住这顶帽子，是真正进入了方山子的内心，这个旗帜已经在暗示方山子内心的“精悍”，一种洁身自好与执著追求的伟大人格。这个细节描写作为具有生成性的事实，胜过了方山子的许多其他事件。教师必须引导学生从这里读懂传记，读懂传主的精神世界。
辩证的历史事实观要求既尊重事件的历史，又重视叙述的历史。对于塑造传主的典型事件的认识，既要有事件自身的实证性质，又要有传者的阐述性质。两者结合起来，我们才能看到完善而完美的传主形象。传者东坡在完成倒叙之后，补叙了一段关于陈季常家世的文字，写陈季常“世有勋阀”和“园宅壮丽”，并对这种家世对陈季常可能性的人生道路进行了符合世俗的想象或合理假设，就是“今已显闻”“足以富乐”。这种叙述手法在补充“事实的真实”的同时，无疑增添了传记的“叙事的真实”的
成分，也就是这种建立在事实基础上的想象虚构，强化了我们在阅读中关于方山子特立独行、率性洒脱的形象建构，使得方山子更趋于一个完美的异人隐士形象。
二、文学性：传记作为虚构艺术的教学元素
传主形象是传记的核心，形象分析是传记教学体现传记文学性的主要内容。而在某种意义上，文学性是跟修辞与虚构分不开的，尤其值得注意的是，传记作家们的“修辞、叙事手法和风格不但组织事实，而且也改变事实，以便创造一个文本世界里的生平”[6]。这里针对传记文本的传统教学，简单阐述存在于“事实的真实”之中的人物形象性问题，及其对“叙事的事实”形成文学性的独特作用。
在遵循传记的“一致的一贯论”[7]的真实性原则下，典型事实的选择与运用能够集中表现人物的主要性格特征，也就成为塑造传主形象的重要手段。方山子人生三个阶段的传记事实的数量绝非文本中所展示的寥寥数件，但是传者仅仅选择了三个片段，传主在奋斗与不遇、抛弃与坚守中表现出来的孜孜以求、特立独行和率性潇洒的形象特征，已得到了强烈的彰显，并在某种程度上成为了传者和读者仰慕的对象。这种材料选择的典型性是中国古典传记的一贯追求和重要特色，譬如《廉颇蔺相如列传》同传塑造两个人物，也就选择了完璧归赵、渑池会和将相和三件事情，表现了蔺相如的机智勇敢、热爱国家的精神，也表现了廉颇的忠心为国、勇于改过的品格。课堂教学中引导学生咀嚼品味典型事例是传记教学的重要任务。
艺术手法是增添传记文学性的重要手段。除了人物自身言行与心理描写之外，传记中用以塑造形象的对比和细节，是展现人物个性和体现文本艺术性的经典手法。《方山子传》寥寥三百余字，却运用了多重对比：生命中侠儒隐的理想追求的对比，传者眼前与传者记忆中传主精神面貌的对比，世人眼中与传者眼中的传主形象的对比，传主归隐前后生存状态的对比，传主实际生活与可能生活的对比等等。细节描写在塑造传记人物形象中的作用从《史记》开始就已经得到格外重视。东坡在《方山子传》中所写到的古方山冠、笑而不答的寒暄、妻子奴婢自得之意和眉宇间精悍之色等，无不由外而内地传神描写了人物的个性特征。在传记教学的人物形象分析中，我们应当引导学生抓住这些经典手法理解文本，从而理解人物个性和传记的文学色彩。
人物性格的流动性和复杂性也是衡量人物形象的重要依据[8]，尤其是性格的复杂性在一篇之内更值得我们关注。钱钟书先生在《管锥编》中对《史记》中项羽的性格作了精辟的概括，指出项羽性格中“恭敬慈爱”与“剽悍猾贼”，“爱人礼士”与“妒贤嫉能”，“妇人之仁”与“屠坑残灭”[9]等相互矛盾的因素同条共贯，在复杂矛盾之中刻画了非常真实的项羽形象。这种人物性格的复杂性其实比较普遍地存在于古典传记传主形象中，方山子生平中三个阶段的性格就显然充满了矛盾性与复杂性。他作为侠者的意气风发和作为隐者的阳狂垢污，一面是高歌猛进的时代猛士，一面是不问世事的隐士异人；一面是锦衣玉食的富家子弟，一面是庵居素食的方外高人。这种时间流逝带来的性格的流动性，增添了人物性格的复杂
性。如果我们孤立地看待，就不能在他身上“发现很有价值的美学意义”[10]。
三、审美性：传记文本美感体验的教学追求
传记文学不仅给人以认识价值，而且还能给人以美的感受。它的人物形象美能唤起读者的美感，产生感染作用，能够使传主、作者和读者之间架起一座桥梁，互相沟通。分析方山子形象，不能停留在性格特征的层次，而应继续向审美层次开掘，这是由传主形象和传记教学目标决定的。方山子的形象之所以美，是因为无论哪个阶段他都给我们以奋斗者和执著者的形象——为理想而追求，为守护理想而无视功名利禄。方山子形象之所以美，还因为从他身上可以看到东坡所欣赏的率性潇洒和超凡脱尘，他不是苟且偷生，而是带着理想走进自己的世界。方山子形象之所以美，还因为他的人生理想在东坡的笔下是那么鲜活而充满真诚的力量，形式与内容非常完美地结合在一起。传记教学在提升学生思想认识的同时，要唤起他们对传主形象的美感体验，浸润其灵魂。
在传记研究专家张新科博士看来，古典传记文学美感作用的大小与三方面的因素有关，即传主形象个性化与社会共性统一的程度，传主形象的审美属性与作者主观审美理想的统一程度，以及传记文本艺术形式的完美程度。我们在传记教学中要注意从三方面的结合程度去挖掘和理解传记的审美作用，仅仅从文本的完美、传主鲜明的个性和作者的审美理想等方面去理解是远远不够的。我们的实际教学中往往只注重前两者，忽视了第三点，更是很少注意三方面的统一程度。传主方山子年轻时候作为一个胸怀
壮志的奋斗者，是一种时代精神的折射，在传者东坡身上也有体现；传主终其一生未能实现抱负的苦闷，又代表了当时更多怀才不遇者的精神世界。这些都在传者东坡笔下以完美的艺术形式得以体现，所以这篇传记的美感超越了一般的史传文本，而更好地体现了“基于史臻于文”的兼顾事实与虚构的传记文本的文学性和审美功能。我们在传记教学中要超越过去的人物形象和写作手法的机械主义分析，要让学生在审美中走进传记世界和人物心灵。
四、独特性：传记文本个性特色的教学追求
许德金在《西方文论关键词》中的“传记”词条中提出了现代传记写作的三大原理，即再现事实、艺术写实和主动书写。[11]一般说来，传统的传记文学严格遵循“再现事实”的基本原理，天才作家可能较好地处理了“艺术写实”原理，譬如司马迁《史记》中的纪传文，而第三条原理则可以看作传统传记文本与现代传记文本的分水岭。这就是现代传记研究学者在“事实的真实”之外特别崇尚“叙述的真实”的原因。《方山子传》的独特性主要体现在，它作为一篇古典传记却极好地体现了上述三大原理。而从叙事学理论来看，主动书写原理其实就是叙事介入，而叙事介入的意图是自我确证。
很多教师在传记文本教学中，不运用专门的传记文学理论，更不去联系叙事学理论，所以他们便不能看到《方山子传》中独特的叙事艺术，也就不会完全理解这个完美的艺术形式。在《方山子传》的叙事中，东坡运用了他者叙事和自我介入相结合的独特写法，目的是要竖起一面实现自我
确证的镜子。什么是自我确证？“自我确证是指主体从对象上面以类似直觉的方式意识到自我的存在。”[12]在自我确证理论中，他者或对象就像一面“镜子”，可以使我们从中看到自我。从审美角度看，这种自我确证需要一个契机，使“对象与我自身的某种相似性被发现”[13]。被贬黄州的东坡从方山子身上发现了哪些相似性呢？将《方山子传》的文本及东坡的人生历程作比照分析，我们能够得出这样的结论：东坡从两人在命运、生存与理想等方面的相似性中获得了自我确证，具体表现在三个方面，即陈季常“终不遇”的失败人生是东坡抱负不展的一面镜子，陈季常的人生剧变是东坡被贬黄州的一面镜子，方山子眉宇间的精悍之色是东坡遭巨变而矢志不渝的一面镜子。在这个自我确证的层面上理解传记“主动书写”原理，便见出了这一古典文本的现代性和独特性。学生在传记文学的学习过程中，如果总能体验到每篇文本的独特性，能体验到教师引导理解文本独特性的知识世界和方法世界，那么学习将是充满愉悦与刺激的探险之旅。
关于这种传记文本独特性的发现，只要深入研究就会不断有新的收获。在《方山子传》教学中，笔者曾引入《五柳先生传》作比较，其中“陶渊明自传为什么要以他传形式书写”的问题，就是对该篇文本深入阅读之后的独特发现。我们在引导学生理解《五柳先生传》这样“含混而美丽”[14]的抒情诗篇时，就可以理解诗人割裂自我与文本纽带的陌生化、离散化处理方式的意图与价值。
传记文学的教学必须遵循文体教学的基本要求，必须体现传记文学的文体特色，同时还要对传记文学加以教学阐释，从而赋予传记文学以教学意义。通过以上初步探索，关于传记教学的内容确定和范式构建，笔者以为可以形成三个方面的初步结论：
首先，传记教学要超越狭隘的传统理念，全面关注四方面的教学内容。人物形象的分析与鉴赏仅仅是传记教学的部分内容，只关注这部分内容的教学无从体现传记文学的文体特征，也不能全面了解与认识传记文学的价值，而且会在文体特征日益模糊的教学中使学生失去学习兴趣和持久热情。从传记的真实性、文学性、审美性和独特性四个方面去深入开展丰富具体的传记教学，在当下能够帮助传记教学走出缺乏科学、毫无个性的恶劣环境。尤其要重视传记文学的真实性和文学性的教学，帮助学生理解传记文学中的事实与虚构的辩证关系。审美性与独特性的教学也要结合传记文学的文体特征展开，而不是泛泛而谈。
其次，传记教学要借助成熟的文艺理论，引导学生领略传记的文本价值。传统的传记教学在人物形象鉴赏的核心任务的遮蔽下，无视成熟的文艺理论，尤其是现代叙事理论对于教学的指导与启迪作用，导致了传记教学的文本解读肤浅化和文本价值狭隘化。尤其是关于文本独特性的发现，固然需要教师作为解读者的智慧，更需要比较丰富的文艺理论作专业支撑。综上分析可知...
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