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高中生英语学习动机调控策略实证研究 作
者：
刘宏刚
作者简介：
刘宏刚（1978-），男，辽宁沈阳人，东北师范大学外国语学院副教授，博士，硕士生导师，主要从事社会语言学、第二语言习得、应用语言学研究（吉林 长春 130024）。
原发信息：
《课程·教材·教法》(京)2014 年第 201410 期 第 95-100页
期刊名称：
《中学外语教与学》 复印期号：
2015 年 01 期
一、研究背景
Wolters 率先在动机调控策略方面进行了系统的实证研究，归纳出五种动机调控策略：自我奖励（self-consequating，即参与学习活动中给自己提供的外部奖励）；环境控制（environmental control，即控制环境使自己任务不被打断）；掌握目标唤起（mastery self-talk，即掌握更多知识、提升能力为目标来调节）；表现目标唤起（performance self-talk，即以超越他人、考高分来调节学习）；兴趣提升（interest enhancement，即使活动变得更有趣提升任务参与度）。[1]1994 年Zoltán 首先将其研究引入二语/外语研究领域，[2]此后国内外研究者参照他们提出的动机策略框架展开了一系列实证研究。[3-11]过去五年的国内相关研究证明了中国学生在英语学习过程中不同程度地使用着
Wolters 提出的五种策略，扩展了 Wolters 和 研究中的动机策略类型，如李昆提出了后果设想策略。[3]但由于国内相关研究尚处起步阶段，[12]因此还存在一定局限：（1）缺少针对中学生的研究，目前只有李昆采用统计的方法进行了高中生动机策略的研究，[11]但该研究仅仅是简单套用李昆针对大学生的研究所得出的八个因子进行高中生动机策略数据的分析和解读，[3]这在很大程度上限制了对高中生动机策略特点的深入挖掘，缺少新意；（2）缺少外语学习动机调控策略特点的探讨，也就是说，国内研究者发现的英语学习动机策略也可能在学生学习其他科目（如数学、历史）时也适用。基于此，有必要开展能够反映中学生英语学习特点的动机策略研究。高中英语教育是基础英语教育的重要组成部分，它关乎学生能否以较好的英语学习基础进入大学英语阶段的学习。而在学习过程中，学习动机又是影响学生学习成效的关键因素之一，[13][14]因此，探讨维持、激发高中生学习动机的动机调控策略显得尤为必要。
二、研究设计
（一）研究问题
1.不同类型高中生的英语学习中使用哪些类型的动机调控策略？
2.学生动机调控策略使用情况如何？有何特点？
（二）研究对象及其抽样
通过分层抽样的方法，在长春市和沈阳市抽取了城市重点中学、城市一般中学和县城一般中学三类学校四所高中的高一和高二共 560 名学生。由于高三学生准备高考，所以没有对高三年级学生进行研究。在 520 份有
效问卷中重点高中 261 人（占 50.2%），一般高中 159 人（占30.6%），县城高中 100 人（占 19.2%）。男生 191 人（占 36.7%），女生 327 人（占 63.3%）①。两个年级的人数分别为 311 人（占59.8%）和 209 人（占 40.2%）。
（三）研究工具
本研究的研究工具为《高中生英语学习动机调控策略调查问卷》，正式研究问卷是在两次预测（问卷总体内在信度分别为 0.82 和 0.85）基础上修订而成。问卷分两部分：受试者个人信息（学校、年级、性别）、47个动机调控策略题项（采用李克特六点量表，从 6=这种做法完全符合我的情况，到 1=这种做法完全不符合我的情况）。
（四）研究过程
本研究经过了两次预测和最后的实测两个阶段。第一次预测于 2012年 12 月第一周在长春市某中学进行，有 270 名高一到高二的学生参加了问卷调查，我们根据调查结果对问卷的题项进行了修订；第二次预测于2013 年 3 月第一周在沈阳、长春三所不同类型高中进行，共有 281 名高一到高二同学参加了调查，我们还访谈了其中的 3 名学生和他们的英语老师，根据问卷和访谈结果对问卷的措辞等进行了最后修订。正式研究于2014 年 4 月 8 日—15 日进行，共发放问卷 560 份，回收 5，0 份，剔除无效问卷（如多选、漏选等）后，得到有效问卷 520 份，有效率为94.54%。
三、研究结果
（一）动机调控策略类型
本研究采用探索性因子分析中的主轴法（principal axis analysis）来抽取因子，运用直接斜交转轴法（direct oblimin）进行数据内部结构的探索，②共自然析出七个因子，即高中生英语学习动机策略有七种主要类型。
1.兴趣提升策略。包括学生通过挖掘学习中有趣的元素和联系相关场景深化对学习内容理解两种途径提升英语学习动机，如发现一些有趣的内容（2 题）或者选择有趣的材料（10 题）等，这些题目都与学生的“兴趣提升”有关，该动机策略与高越、刘宏刚和李昆的发现一致。[11][15]
2.跨文化交际策略。该策略强调通过接触英美文化增强动机强度有关，如学生通过看美剧（44 题）、看教学片（38 题），阅读有关英美文化的材料（12 题）和与英语为母语的外国人接触，如练口语等多途径（21 题），提升自己对英语和美国文化的认识，具有“跨文化交际”的特点。跨文化交际策略的提出与高越、刘宏刚针对大学生的调查结果一致。[15]外语学习不同于一般学科的学习，因为在此过程中要面临目的语和母语之间的交流与碰撞，本研究中发现的跨文化交际策略突出反映了高中生英语学习动机策略不同于其他科目调控策略的特点。
3.自我奖励策略。该策略强调学生在完成学习计划和任务后给自己一定的奖励，例如第 5 题（完成一天的计划后对自己进行奖励），这与以往针对大学生和高中生的研究有类似之处。[3][6][9][15]
4.成绩目标唤起策略。该策略包括学生通过提醒自己要在各类型的考试（34 题），如高考（46 题）、期中期末考试（30 题）考出好成绩或者关注自己成绩排名的方式来激发自己努力学习英语（45 题）。学生用“成绩”作为“唤起”自己学习动力的催化剂。在以往的研究中，有研究者发现学生通过设定考试目标（即掌握目标策略）或者和他人比学习成绩高低（即表现目标唤起策略）调控学习动机。[1][3][11][16]而本研究发现不论是设定目标，还是比较成绩，都是以成绩为拉力，来唤起自己学习的欲望。成绩唤起策略将以往研究中的掌握目标唤起策略和表现目标唤起策略具体化在英语学习情境中。此策略的细化对于了解高中生动机策略有所裨益，更符合高中阶段动机调控策略的特点。
5.自我效能提升策略。该策略包含的 5 个题项既有对比他人、激发自己学习动力的题项，如厌烦英语学习的时候提示自己要坚持（15、40题），想象别人在艰苦条件中还能取得成功，自己就更应该努力（33、47题）；也有当自己学习遇到困难的时候通过鼓励自己，激发学习动力的题项，如用自己曾经取得的英语学习上的进步来激励自己（24 题），这些表达的都是学生通过提升自己的自我效能感来维持或增强学习动机。[17][18]
6.元认知控制策略。包括学习者通过保持和提高注意力（3 题）、集中精力完成学习任务（11 题）；督促自己要按照截止日期完成老师布置的任务（19 题）；告诫自己不要放松，否则成绩会下降（1 题）这些方法来调控动机，这些策略都属于元认知范畴。元认知策略在自我调控学习的
整个过程中均发挥着重要的作用，[19][20][21]而动机策略又是自我调控学习研究的重要组成部分，[1][10][22]在以往研究中惠良虹、丁秀琴和李晓东发现中国学习者使用元认知策略调控自己的英语学习；[5][16]而程炳林、李昆的研究却没有得出类似结论。[3][23]本研究析出的元认知调控策略因子为李晓东、惠良虹等人的研究提供了佐证，也弥补了李昆[1]没有深入研究的不足。
7.归因策略。该策略主要包括英语学习成绩好坏的决定因素是运气还是实力（32 题），语言学习是否需要一定的天赋（39 题）这两个题项。
参考文秋芳对学习策略定义（即策略可以分为观念和行为两个层面），[24][25]本研究提出将以上七种策略分为观念和行为两个层面的调控，观念层面的调控策略为归因调控策略。行为层面的调控策略为内控策略和外控策略。同时根据程炳林、李昆的分类方法将 6 种行为层面的调控策略分为：内控策略（兴趣提升策略、跨文化交际策略、元认知控制策略）和外控策略（自我奖励策略、自我效能提升、成绩目标唤起策略）。在这些策略中，归因策略和跨文化策略是在以往研究中鲜有提及。[3][23]
（二）动机调控策略使用情况
本研究通过计算各类型动机策略的均值和标准差，关注高中生的动机调控策略使用情况，由于本研究采用的是六级李克特量表，所以均值小于4.0 时表明该项策略使用效果不理想。
（1）英语学习动机调控策略是指英语学习过程中，学习者对自己的动机施加影响，以提升自己的努力程度和学习持续性的策略。本研究发现（详见表 1），高中生的总体动机调控策略使用情况不佳（M=3.57；SD=0.73），但归因策略的使用情况较好（M=3.68；SD=1.20），即学生不赞同外语学习是靠运气、拼智商，而是赞同依靠个人努力，这说明学生的内归因较强，即他们更愿意将自己的英语学习成功与否归结于自己的努力而非外界因素影响。有研究表明内归因更有利于提升动机水平。[26]学生的内控策略得分（M=3.64；SD=0.88）要高于外控策略得分（M=3.47；SD=0.81），这与李昆的研究一致。[3]
（2）成绩目标唤起策略是符合高中生英语学习特点的动机调控策略，它强调学生用“成绩”作为“唤起”英语学习的动力，既有通过设定考试目标以此来提升自己的学习动机，也有通过和其他同学比成绩对学习动机进行的调控。本研究发现，成绩目标唤起策略得分最高（M=4.34；SD=1.05）。这表明在高中英语学习中，成绩依然是学生关心的焦点，也是最能够调节学生动机的一个外部因素，此结果验证了张玉翠和高越、刘宏刚的研究结果，[4][15]并部分验证了李昆的研究发现。[3][11]Tweed和 Lehman 认为，中国学生在学习过程中更关注教育的实际结果，更倾向于把教育看作是实现某种目的的手段。[27]因此，成绩在中国学生眼中是他们实现教育改变命运的一个砝码。
（3）如前所述，自我效能提升策略是学生在英语学习遇到困难，停滞不前的时候，通过想象其他人在艰苦环境中还能取得成功，暗示自己也
能做到等方法唤醒自己对英语学习能够取得进步的信念，进而增强自己的学习动力。本研究发现，该项策略的均值得分排在第二位（M=3.92；SD=1.07）。这说明，高中生在英语学习上虽然能够通过对比学习条件、环境等不如自己的同学，自我激励的方法提升自己的学习动机，但是这项策略使用情况不佳，这与李昆的发现相似。[11]
（4）以往研究中存在争议的元认知调控策略在本研究中得到了证实，它的使用情况排在第三位，虽然均值得分不高（M=3.86；SD=1.01），但这从一个角度说明，随着高中生元认知能力的发展，他们可能会在英语学习中通过制定学习计划、监督自己学习进度等方法提升自己对英语学习紧迫感的认识。他们需要在学习过程中保持一定程度的自律来约束自我，保证学习投入以取得较好的学习效果。[15]
（5）兴趣提升策略是学生通过阅读自己感兴趣的英语材料、将自己学习的内容与某型有趣的场景、画面或者个人经历相结合，通过了解英美国家文化增强自己的兴趣，进而增强英语学习动机的调控策略。本研究中学生的兴趣提升策略使用情况排在第四位，从均值（M=3.77；SD=0.99）看，学生的该项策略使用不是很好，李昆的研究也佐证了这一点。[11]这说明学生不善于通过提升对学习的内在兴趣的方法来调控自己的学习动机。一方面，可能因为使用这一策略需要学生付出更多的时间和努力；另一方面，可能与对学生的策略培训不足有关，[15]兴趣提升策略使用频率较低可能导致学生缺少足够的内在学习动力。
（6）跨文化交际策略是指学生通过多种途径（如看美剧、看英美电影、英美文化方面的读物、看相关的文化教学片或者与英语为母语的外国人接触）增强自己的目的语国家文化意识，以此来调控自己的学习动机，提升学习动力。但本研究发现，学生的该项策略使用情况不好，仅仅排在所有策略的倒数第二位（M=3.21；SD=1.23），说明学生不善于通过利用与英美文化相关的信息输入来提升自己的学习兴趣，这可能与英语教学中普遍存在的重分数、轻能力的培养方式有关，这从本研究中成绩唤醒策略得分较高即可略见一斑。英语教学是工具性和文化性的统一，[28][29]而学生跨文化交际策略使用的偏低可能与教师对这种统一认识的不足，不够重视人文性有关。
（7）自我奖励策略是指学生在完成/超额完成某些学习任务或者学习计划的情况下，给自己一些奖励，以此来提升自己的学习动机。本研究发现，该项策略排在最后一位，均值仅为 3.00（SD=1.19），这说明学生基本上不使用这种策略，相关研究也有类似的发现。[3][11][15]使用频率低可能是由于自我奖励策略的使用具有一定的年龄特点，年龄越大，学习者越不善于使用奖励的方法来激励自己学习，他们可能更喜欢用比如成绩唤起等方法来提升自己的学习动机。
四、研究结论及启示
本研究的理论意义在于，对以往动机调控策略理论进行了拓展，表现在：
（1）将调控策略分为观念和行为两个层面，观念层面包括归因调控策略；而行为层面则分为内控策略和外控策略。
（2）将以往研究中的表现目标策略具体化为成绩目标唤起策略，体现了高考指挥棒影响下，学生利用成绩作为调节自己动机手段这一现实。
（3）发现了具有外语学习特点的调控策略——跨文化交际调控策略，这体现了学生外语学习过程中，利用接触外国文化、增加文化输入的方法提升自己对英语的兴趣。
本研究对高中英语教学实践的启示在于：
（1）教师要注重学生内控策略的保持和提升，指导学生合理使用归因策略，提供外部调控策略方面的引导。这样既可能帮助学生通过动机策略维持和强化学习动机，还可能有效抑制学生动机减退的发生，帮助动机减退的学生进行动机恢复（remotivation）。[8]
（2）教...
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